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SOLUCIONANDO DUDAS. ¿PUEDE MI HIJA NO CURSAR INFANTIL 5 AÑOS Y ENTRAR ANTES EN PRIMERO?

Badajoz 18 de octubre de 2018.

Esta consulta me ha llegado en varias ocasiones y la última vez ha sido la semana pasada. Pues bien , en este caso los padres y los docentes también se preguntan ¿es esta medida adecuada?

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En primer lugar tenemos que decir que legalmente se puede hacer, a nivel práctico y burocrático – administrativo es casi imposible pero , como siempre, dependiendo de las personas con las que demos, podemos tener más o menos éxito.

Por otro lado diremos que según los expertos es una de las medidas mas recomendables para niños con alta dotación intelectual que han sido detectados tempranamente puesto que, entre otras cosas, el niño entra con su grupo de alumnos en septiembre y continúará con ellos durante toda la primaria.  Además siempre que no hablemos de algunos casos concretos con doble excepcionalidad ( que es difícil que a esta edad tengan un buen “diagnóstico diferencial” realizado) , los alumnos con alta dotación intelectual necesitan casi siempre una aceleración del currículo independientemente de que necesite también que se tomen otras medidas y por supuesto de que esta medida se trate como un proceso que hay que acompañar (no se trata de ubicar al alumno en otro curso o grupo y olvidarse de él puesto que sigue teniendo por ley, necesidades específicas de apoyo educativo).

En (1994) Mills y Beaton ya señalaban que  debe removerse cualquier barrera instructiva o administrativa que se oponga a una aceleración apropiada, incluyendo una entrada temprana en la escuela elemental o la universidad. Asimismo, todos los programas deben contar con procedimientos de evaluación que permitan conocer lo que los alumnos ya saben, de modo que pueda tener lugar una enseñanza enriquecida y unas experiencias de aprendizaje adecuadas”.

Vuelvo a recordar que la aceleración del currículo se puede hacer de muchas formas y que el Informe Templeton habla de 18 maneras distintas , solo una de ellas es el “salto de curso”. No obstante, en la práctica, el resto de modalidades casi no se pueden llevar a cabo en Extremadura.

El año pasado se hizo la primera anticipación de la escolaridad obligatoria que conocemos en Extremadura si nos remontamos al año en que iniciamos el trabajo de asesoramiento psicopedagógico desde A3CEX (2013).  Desconocemos si se ha tomado esta medida en mas ocasiones o bien si se tomó en alguimg_3246na ocasión antes de esta fecha. Me refiero en todas mis aportaciones y comentarios  a Extemadura, no obstante parte del contenido de esta entrada creo que  se podría extrapolar facílmente, a otros lugares de España.

He dicho anticipación de la escolaridad obligatoria en lugar de decir flexibilización del período de escolarización puesto que la Educación Infantil no es una etapa obligatoria y con esta medida lo que se consigue es simplemente que el niño o la niña se escolarice en la Etapa Primaria (obligatoria) un año antes. Por cierto, si tu hijo ha nacido en noviembre o diciembre la entrada en la educación obligatoria casi un año antes se da de forma natural aunque tu hijo tenga dificultades de aprendizaje , si ha nacido en enero aunque tenga un diagnóstico de altas capacidades realizado por un profesional cualificado, será muy probable que no consigas una anticipación de la escolaridad obligatoria o flexibilizar el período de escolarización.

LA SITUACIÓN REAL QUE SE DA ES LA SIGUIENTE:

1. Se exige un informe psicopedagógico realizado por un EOEP que indique que es necesaria esta medida y que ya se han puesto en marcha y agotado medidas ordinarias y extraordinarias, anteriormente.

2. Para poder llevar a cabo esta medida en la práctica , el tutor debería haber realizado la derivación al EOEP en E.I. 3 años, si no es imposible cumplir los plazos y requermimentos de la Administración.

3. Es muy poco probable que un tutor de E. I. en el primer año de escolarización ( E.I. 3 años) realice esta hoja de derivación y que haya detectado indicadores de alta dotación intelectual, o que aunque lo haya observado, haya decidido que tiene que derivar al niño al EOEP tan pronto, a no ser que el niño esté manifestando alguna problematica comportamental o somatización. Es muy probable que piense que es muy pequeño o que hay que dejarle madurar.

4. En el supuesto que los padres hagan la demanda , puesto que están observando a su hijo en casa desde que era un bebé y ven claros indicadores de alta dotación ( En Extremadura puede hacerse la demanda de EPS  por parte de los padres) , es difícil que el EOEP pueda atender la demanda en el curso de E.I. de tres años o primer trimestre de 4 años, sobre todo si nos encontramos en un centro grande con muchas demandas. Si lo atiende después, ya no se podría cumplir con los plazos establecidos por la Administración.

5. En el caso de que los padres tengan un informe externo al centro , en principio “no tendrá validez” para la administración para tomar esta medida hasta que el EOEP realice su evaluación psicopedagógica que complete en el contexto escolar la primera evaluación y determine cuál es la mejor respuesta educativa, que podría ser esta o no, eso si, antes recomendará medidas ordinarias y tendrá que solicitar las extraordinarias una vez las primeras se hayan agotado. Esta solicitudes debe hacerla sin esperar mas de dos meses entre una y otra porque de lo contrario, es imposible cumplir los plazos, no obstante para un niño con alta dotación es tiempo suficiente para que se apliquen medidas y se vea que el ritmo de aprendizaje es rápido. Esto es importante entenderlo bien, se trata de ver cómo aprende y no lo que sabe (por ejemplo no tiene por que saber leer si nadie le ha enseñado o seguido un programa para que aprenda, aun así algunos niños aprenden casi solos, jugando y preguntando a sus padres y maestros).

6. En el caso que todo lo anterior se lleve a cabo en tiempo y forma, es muy poco probable que en un curso escolar E.I 4 años se hayan puesto en marcha y agotado medidas ordinarias ( cambio en la metodología, profundización en contenidos…) y extraordinarias ( ampliación, enriquecimiento…) y que se haya comprobado que esto no ha sido suficiente. Por tanto si no se han puesto en marcha y agotado estas medidas “no se pueden pedir” las siguientes que son las que, en algunos casos, se necesitan.

7. A pesar de todas las barreras al aprendizaje anteriores , se puede actuar con sentido común ante casos evidentes y sencillos (niños con un perfil cognitivo y socioemocional equilibrado, cociente intelectual muy elevado en determinadas pruebas,  padres decididos a tomar esta medida, tutor bastante convencido de que es lo mejor) si se quiere, puede ponerse en marcha a tiempo todo esto, siempre y cuando en el primer trimestre de E.I. 4 años no se considere que hay casos prioritarios que atender y siempre y cuando , el orientador u orientadora sea capaz de agilizar todo este proceso y cuente con la colaboración de los docentes , equipo directivo y familia.

8. En caso que los padres hayan decidido tener a su hijo en casa o en una escuela no reglada y por tanto no figure como escolarizarlo en E. Infantil ( puesto que no es obligatorio ) todo lo anterior no tendría mucho sentido, en este caso suponemos que los Equipos de Atención Temprana  podrían valorar a este niño a demanda de los padres, pero no se nos ha dado el caso. Simplemente lo comento porque esta es una posibilidad, es decir, el niño no tiene porqué estar escolarizado.

9. En el caso de que el niño se encuentre en un centro concertado, el orientador u orientadora del centro educativo debe colaborar estrechamente con el Equipo de Atención Temprana para tramitar y decidir en todo este proceso, puesto que su informe a efectos prácticos se considera como un informe externo puesto que no es personal de la Administración , sino un profesional contratado por el centro el que lo hizo, con lo cual , pueden complicarse un poco mas los trámites.

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LA NORMATIVA LEGAL CON LA QUE LA ADMINISTRACIÓN ARGUMENTA CONCEDER ESTA MEDIDA  ES LA SIGUIENTE:

1. Informe favorable del Servicio de Inspección Educativa de la Delegación Provincial correspondiente.

2. Informe del Servicio de Programas Educativos y Atención a la Diversidad donde se propone que se dicte resolución favorable para que dicha alumna reduzca el período de escolarización y curse , en el año académico (2.017 – 2018) primer curso de Educación Primaria, por los siguientes motivos:

  • La excepcionalidad de la medida parece suficientemente justificada en el informe Psicopedagógico, en el que se concluye que la alumna peresenta necesidades educativas asociadas a altas capacidades intelectuales y que ya han sido agotadas las medidas ordinarias y extraordinarias.
  • La alumna tiene adquiridos los objetivos del nivel para el curso por el que se solicita la reducción a través de un programa específico para tal fin, habiéndose aplicado ya medidas extraordinarias previas del currículum.
  • Las características de su desarrollo personal y social hacen prever que compensará las posibles dificultades que pueda conllevar en el cambio de escolaridad.
  • Los padres manifiestan la conformidad con la propuesta de flexibilización.
  • Se han tenido en cuenta los intereses y necesidades de la menor.

De conformidad con el artículo 11.3 e) del Decreto 228/2014 de 14 de octubre con arreglo al apartado 1.5. de la Instrucción Nº 5/2017 de la Secretaría General de Educación, referente a determinados aspectos del procedimiento de admisión del alumnado de Segundo Ciclo de Educación Infantil, Educación Primaria, Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato en centros sostendos con fondos públicos para el curso 2017 – 2018.

En virtud de lo dispuesto en el Decreto 264/2015 de 7 de agosto por el que se establece la estructura orgánica de la Consejería de Educación y Empleo, corresponde a la Secretaría General de Educación, según su artículo 1 II I), la función de Elaboración de normas y gestión en materia de escolarización del alumnado y de conformidad con las competencias atribuidas por el articulo 59 de la Ley 1/2002, de 28 de febrero del Gobierno y de la Administración de la Comunidad Autónoma de Extremadura

RESUELVE AUTORIZAR LA FLEXIBILIZACIÓN DEL PERÍODO DE ESCOLARIZACIÓN Y QUE LA ALUMNA REDUZCA ESTE PERÍODO CURSANDO El AÑO ACADÉMICO (2017 – 2018) primer curso de Educación Primaria.

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Además de esta normativa se puede citar a nivel Estatal el Real Decreto 943/2003 pore el que se regulan las condiciones para flexibilizar la duración de los diversos niveles y etapas del sistema educativo para los alumnos superdotados intelectualmente.

La fotografía final la incluyo como imagen representativa de lo bien y feliz que nos consta que está esta alumna actualmente.

 

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SOLUCIONANDO DUDAS. ¿Son sociables los niños con alta dotación intelectual? ¿Qué tal con los “amigos”?

Badajoz 13 de octubre de 2018.

Inicio esta nueva sección para dar posibles respuestas a preguntas o dudas que pueden tener las familias que tienen hijos con alta dotación intelectual o bien los docentes. Ya sabéis los que me seguís, que este blog es un instrumento cuyo objetivo es ayudar a los menores con alto potencial a sus familias y a otras personas , encargadas de su educación.

PREGUNTA o DUDA . 

Nos preocupa que por sus características y su alta capacidad, nuestro hijo / alumno pueda tener problemas de relación social. Es un solitario, a veces se le ve feliz jugando sólo…. Pero nos preocupa esta situación, pensamos que no basta con estar entretenido y satisfecho con lo que se hace sin ampliar el círculo social. 

NIÑOS JUNTOS

POSIBLE RESPUESTA. 

Para empezar diremos que cada niño es distinto y que este grupo , el de alta dotación intelectual, aunque comparte algunas características comunes , es una población heterogénea. Dentro del grupo habrá niños tímidos o introvertidos y otros mas extrovertidos incluso líderes. Todos los niños son distintos.

En todo caso, vamos a escribir sobre esta pregunta ya que a veces se da por hecho que los niños con alta dotación necesitan intervención para que “socialicen” o que todos son poco sociables y por tanto se genera un estereotipo que nada ayuda.

Lo  primero ante esta pregunta o duda sería tener en cuenta qué edad cronológica tiene el niño. Es normal que en determinadas etapas de la infancia a los niños les guste entretenerse solos y si lo hacen de forma concentrada y continuada siendo muy pequeños, probablemente sea este también un indicador de altas capacidades. A veces de pequeños son capaces de pasar horas jugando solos o con sus amigos imaginarios.

Una vez comentó una profesora de la UNED en un curso que hice como una niña acompañaba a su madre siempre en el trabajo pues no tenía con quien dejarla. Su madre se dedicaba a limpiar escaleras, y en aquella época le tocó  limpiar una farmacia. Aquellas horas, su hija las pasaba entretenida sola en la farmacia, pero sintiendo la compañía de su madre y aquello fue más enriquecedor y positivo para la niña que ninguna otra intervención o enriquecimiento educativo, según comentaba la profesora.

En este caso, podemos decir que es bueno que se entretengan sólos , ¿por qué no?. No obstante está también el tema de los intereses de los niños y el sentimiento que tienen de no ser entendidos por sus iguales en edad cronológica que a veces se refleja en el patio de los colegios , sobre todo cuando estos no están preparados para ser mas inclusivos. En este sentido a veces pueden parecer solitarios puesto que están observando, analizando o pensando en algún tema de su interés que de sobra saben que a los demás niños no les va a gustar o  no van a poder entender o porque no se ofertan actividades capaces de fomentar el juego y la socialización, en este sentido es injusto decir “El niño no socializa” expresión que he tenido que escuchar en varias ocasiones. También es frecuente escuchar a las profesoras de Educación Infantil o de la guardería decir que ” a este niño no le interesan el resto de niños de la clase” o a sus madres decir que “no suele hablar de sus mejores amigos” cuando son muy pequeños incluso de mas mayores.

La psicología del desarrollo hace la distinción entre desarrollo cognitivo, socioemocional y de la personalidad. La personalidad suele considerarse como un comportamiento verbal desplegado, cognitivo y emocional dentro de un contexto social. Es posible distinguir entre desarrollo cognitivo social, pero es imposible entenderlos por separado. Resulta evidente que el desarrollo cognitivo juega un papel central y particular dentro del desarrollo fundamental del niño. Las interacciones entre niños se dan en un cierto límite extendido y facilitado por sus habilidades cognitivas en un momento dado. Un cambio y un aumento de las capacidades cognitivas transformarán sus interacciones sociales y emocionales con el resto.

Los resultados obtenidos en estudios como el de Borjes y Rodríguez apoyan la postura de que es preciso analizar de una forma científica los prejuicios y mitos que se tienen respecto al colectivo de altas capacidades, en concreto aquel que estipula que una alta capacidad intelectual es sinónimo de la existencia de problemas relacionales. Evidentemente, estas dificultades pueden aparecer en individuos concretos, explicables por las condiciones poco apropiadas en la que, en general, se da su proceso de enseñanza y aprendizaje o su desarrollo educativo en la familia.  A la luz de los datos analizados en este estudio parece ser que  hay que desechar la falsa creencia de una relación indiscutible entre inteligencia y ajuste, lo cual es importante, pues no es infrecuente que los padres reciban con miedo e incluso con lágrimas la noticia de que sus hijos están bien dotados intelectualmente, quizás influidos por el mito de que una mejor dotación va aparejada con una peor adaptación personal y social (Pérez, 2004).

Ahora supongamos que hablamos de la adolescencia donde se dan cambios básicos en los estados biológicos de las personas, capacidades cognitivas y posiciones sociales. Los últimos descubrimientos de la neurociencia, hablan de que “hacia los 13 años se realiza un nuevo y completo rediseño del cerebro. Es una segunda oportunidad de aprendizaje que tenemos que aprovechar para explicar a los adolescentes que tienen que sacarse el “carnet de conducir” de su nuevo producto, que es el momento de decidir sobre su personalidad” (Marina J . A .2016). A esto se suma los avances a nivel neurológico y trabajos recientes que postulan que los alumnos más inteligentes demuestran tener un córtex mucho más plástico, con una fase de desarrollo cortical inicial más acelerada y prolongada seguida de un período de adelgazamiento cortical muy vigoroso durante la primera adolescencia (Gottfredson, 1997, 1998) .

Aunque en educación no hay recetas , en este sentido si tuviese que dar una diría que es fundamental que los niños con alta dotación intelectual y en general todos los niños deben practicar un deporte que les guste. “La participación de estos niños en actividades deportivas, es importante ya que cuando el alumno mejora su eficacia en una actividad deportiva, experimenta modificaciones en circuitos subcorticales, cerebelosos y corticales, lo que puede traducirse en mejor rendimiento en sus estudios también y además mejoran las habilidades socio -relacionales“. ( Benito Y ., 2018).

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La capacidad cognitiva influye en el comportamiento social, la amistad nace como base de intereses mutuos, intercambio de ideas, lealtad y ausencia de competición u deshonestidad. Cada individuo necesita amigos y compañeros para su desarrollo socio – emocional. Durante la adolescencia todas las personas establecen fuertes amistades. El problema es que los niños altamente dotados no se acoplan al sistema establecido en el colegio, a veces suelen permanecer ausentes en comparación con sus compañeros de clase. Encontrar amigos y compañeros intelectuales puede ser un problema para los niños altamente dotados más jóvenes. Leta Hollingworth llegó a concluir , según Pfeiffer algunas “perplejidades”,  en cuanto a la mayor dificultad de los niños altamente dotados (con CI por encima de 170) para encontrar amistades profundas)…

Otra cuestión que se puede dar es que el niño si ha sido avanzado de curso ,  una o dos veces llegue a la secundaria sintiendo a veces que está un poco distante también de ciertos intereses que tengan sus compañeros, para entendernos mejor , si es un niño , sus compañeros solo hablan de niñas , de si le gusta esta o aquella …. y les interesa quedar para salir y solamente hablar … estar con el móvil… pero con una edad cronológica dos años por debajo esto puede no interesar todavía. No obstante por la experiencia que tengo, estos niños siguen prefiriendo estar con estos pares intelectuales y con el currículo avanzado antes que seguir en la primaria con niños de su edad cronológica con los que habitualmente, si que no comparten nada.

Por eso, en muchos casos y puesto que los seres humanos nacemos en un mundo social y necesitamos pertenecer e integrarnos a él, los niños dotados muestran conformidad con las reglas y comportamientos que les dominan, a veces su intención e interés por pertenecer al grupo es más fuerte que el deseo de desarrollarse según sus propias necesidades. A veces tienen gran capacidad de adaptación y se esfuerzan por quedar con amigos aunque no sea su actividad lo que mas les interese del mundo, pero son inteligentes para saber que así serán mas aceptados. 

La identidad del individuo deriva de sus experiencias según sus capacidades, de la idea de sobre quién es y de su autoconfianza. Al distinguir entre autoconceptos sociales, generales y académicos podemos encontrar diferencias entre adolescentes con alta dotación intelectual y otros estudiantes. Los “superdotados” suelen tener un concepto personal académico muy fuerte en comparación con el resto. Los niños con alta capacidad frustrados o que están abandonando los estudios lo tienen muy bajo y, en cambio, impacta en su concepto general y social. Estos sentimientos negativos sobre sus capacidades contribuyen a crear un concepto inferior sobre su identidad e impactan en el funcionamiento social de estos adolescentes. A veces pueden llegar a situaciones de depresión y a manifestar su malestar con pequeñas autolesiones. También encontramos como la baja autoestima puede hacer estragos en niños con doble excepcionalidad que a veces no saben bien que les ocurre al ser su rendimiento académico inconsistente, poco acorde a su capacidad y, su perfil cognitivo como una “montaña rusa” condicionado por la situación emocional y sus posibles dificultades específicas de aprendizaje asociadas. Así una niña que conozco le preguntaba a su madre: ¿Yo soy lista o torpe o que soy mamá?. Es en estos casos donde cobra menos sentido el CI (como un número) y mucho mas sentido el perfil cognitivo del alumno  en cuanto a fortalezas y debilidades que a veces se esconden tanto unas como otras detrás de un número que no representa la realidad. 

(CI intervalo confianza 95% : 118 – 131 / ICG : 115 – 128)

No podemos olvidar que la alta dotación intelectual también puede darse en niños con el trastorno de Asperger , siendo este uno de los trastornos que afecta a las relaciones sociales. En estos casos a veces las características de un síndrome pueden anular las características de la alta dotación o bien hacer que estas estén ahí pero que no se alcance la posibilidad de acceder a un trabajo en el que sin duda serán necesarias las habilidades blandas y sociales. En este sentido los chicos con alta dotación intelectual pueden saber que son distintos pero razonan por qué y se adaptan a las rutinas habitualmente mientras que los chicos con Asperger y alta dotación pueden tener baja tolerancia a las rutinas saber que son diferentes pero tener una insuficiente comprensión del por qué e ello , les puede costar intercambiar bromas o compartir sentido del humor o bien tener una determinada ausencia de intuición social. Su dificultad para empatizar con las personas aunque no tanto ante lo abstracto puede hacerles dificil establecer bases para la amistad.

Volviendo a los niños sin doble excepcionalidad, podemos decir que el descubrimiento más notable es la diferencia en el dominio cognitivo y sus consecuencias. Los adolescentes altamente dotados son conocidos por su nivel, muy elevado. Hallar este grado sobresaliente preferido por los adultos puede ocasionar una calificación negativa en la aprobación general del grupo. Por eso, esta forma de comportamiento es una fuente de conflictos para estos adolescentes: conflicto entre la aprobación social y el resultado conseguido por lo que a veces incluso pueden llegar a bajar su rendimiento y calificaciones de forma premeditada.  Por otro lado aunque no estén más desarrollados en el comportamiento social si lo están en el razonamiento de carácter social. Se ha encontrado en estudios como ESTE que los alumnos de altas capacidades reciben mejor puntuación de sus compañeros en la variable de Comportamiento de ayuda, colaboración, apoyo a los demás y habilidad para resolver conflictos, lo cual puede interpretarse como una mayor madurez de los alumnos de capacidad alta que les permite empatizar con las partes enfrentadas. En varias ocasiones las madres comentan la actitud de cuidado que muestran estos niños desde pequeños hacia aquellos compañeros de clase que tienen necesidades educativas especiales , les cuidan , juegan con ellos en el patio o son los primeros que invitan a su cumpleaños, incluso en una ocasión una niña de tres años escribió como pudo una carta a otra niña de su clase diagnosticada con TEA : ” María amiga, te quiero mucho”. La madre de María sintió un empuje de emoción importante al ver que su hija con trastorno del espectro autista era querida de esta forma por una compañera del aula ordinaria de referencia y puso esa carta con dibujo en la habitación de su hija. 

Los resultados muestran que los alumnos de alta capacidad intelectual puntúan significativamente mejor que sus compañeros en Optimismo disposicional, están en consonancia con los hallados por Shade (1991) y por Prieto, Ferrándiz, Ferrando, Sánchez y Bermejo (2008), lo que podría interpretarse como una mayor disposición optimista a esperar eventos positivos e incrementando su esfuerzo para alcanzar los objetivos (Avia y Vázquez, 1999).

No podemos olvidar a aquellos niños que destacan en liderazgo y cuyas habilidades suaves o SOFT SKILLS  ( tan importantes y tan difíciles de medir) permiten que incluso en un futuro lleguen a promover cambios sociales importantes para la humanidad.

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Por todo lo dicho, padres y profesores deben saber entender todas estas peculiaridades del desarrollo para poder atender mejor al chico o chica y valorar también todo lo positivo que a nivel social puede tener el niño por el hecho de tener alta dotación intelectual. El espacio entre su pensamiento de adulto y las restricciones de su edad es algo que concierne a padres y profesores. Los esfuerzos por la aceptación social inhiben a menudo el desarrollo de la personalidad de estos niños . Vuelvo a decir que en educación no hay recetas pero si tuviese que dar un consejo ante esto, diría a padres y docentes HABLA CON EL NIÑO O LA NIÑA sobre él mismo, cómo se siente, explícale su peculiaridad su necesidad de pertenecer a veces a dos grupos de referencia, lo que le ocurre por “ser pequeño y grande o mayor al mismo tiempo” sus ventajas e inconvenientes, dale tiempo para que se exprese el niño o la niña , a veces les cuesta. A los docentes: NO TE OLVIDES DE LA IMPORTANCIA DE LA FUNCIÓN TUTORIAL.softskills

En realidad estos niños necesitan muchas veces varios grupos de referencia, y no sólo a sus iguales en edad cronológica, para su correcto crecimiento personal, social y académico. Algunos autores resaltan esta necesidad especialmente en los niños extremadamente capaces con CI muy alto,   y que en el sistema parece ser que resultan especialmente perjudicados los altamente dotados procedentes de los grupos socialmente desfavorecidos y los extremadamente capaces (Karny, 1996; Delisle, 1999)

En este sentido, para algún niño probablemente, si tiene altas capacidades y su situación solitaria es una consecuencia de la falta de conexión con sus iguales por la diferencia de edad mental del menor, como profesora no está de más proponer, estrategias de aceleración educativa u otras medidas educativas en las que el niño empezara a encontrar otro grupo de referencia con intereses y juegos más afines a los suyos y por supuesto como dije mas arriba encontrar un deporte que le enganche y le guste . Independientemente de que el deporte sea mas individual o mas colectivo , lo que importa es que le guste porque aunque sea individual en el deporte siempre hay ocasión de conectar con niños de distintas edades y de hacer competiciones en las que se coincide con multitud de niños. Por otro lado si es bueno,  puede subir de categoría y empezar a contactar con otros niños mayores ya que en el mundo del deporte es más sencillo este tema de la “aceleración” siempre que no implique normativas o competiciones por categorías de edad.  El deporte activa además las conexiones neuronales y ayuda a liberar el extrés y ansiedad que pueda provocarle la falta de compactación o adaptación curricular en la escuela. Por otro lado el niño puede sentirse “menos raro” y más igual a su grupo de edad cronológica puesto que a nivel físico sigue teniendo esa edad cronológica.

 

En cuanto al deporte , un dato curioso y que llama siempre poderosamente la atención de las familias es la facilidad con la que todo el mundo acepta que existan centros de alto rendimiento deportivo frente a la oposición social ideológica y política que hay en torno a los centros específicos para desarrollar otros talentos intelectuales. En Extremadura contamos con el Centro de Tecnificación Deportiva y los deportes que aquí se trabajan están determinados por la voluntad de que las Federaciones Deportivas soliciten o no que así sea. Actualmente existen ESTAS MODALIDADES.

Volviendo a la socialización del niño en el centro educativo, también puede darse el caso de un niño  que esté muy interesado en algún tema o que le encante leer y en recreos prefiera estar en las bibliotecas aprendiendo sobre ciencia , ajedrez, historia o literatura. En estos casos los docentes deberíamos buscar estrategias para que otros niños participen de estos intereses y organizar torneos, retos de lectura en los recreos, concursos de escritura creativa … competición por equipos … a través de los que se crea un clima favorable para su integración pues suelen ser alumnos muy cotizados por sus compañeros a la hora de confeccionar estos equipos  en los que puedan participar todos los niños, casi siempre las metodologías que se ponen en marcha para atender a los mas capaces, mejoran la escuela en su conjunto. Al mismo tiempo es importante que realicemos trabajo de mediación y ayuda a estos niños, los mediadores pueden ser otros alumnos o docentes que ayuden a la integración social de este alumno sin forzarle y permitiéndole también que disfrute de sus ratos de soledad en la biblioteca, eso sí, los demás tienen que aprender a respetar y aceptar estas diferencias como buenas y esto es un trabajo de tutoría y orientación de docentes, no vale con decir  ” No socializa, es raro … ” así, poca muestra de profesionalidad damos. En contraposición en el enlace anterior muestro un ejemplo de un IES en Badajoz que lleva a cabo hace algunos años el programa “Hermano Mayor”. 

No puedo dejar de citar que dentro del contexto concreto de la alta dotación intelectual, su relación con la adaptación personal y social es un tema controvertido, reflejándose en la literatura especializada dos posturas enfrentadas. Un primer grupo de estudios, encabezada por Lombroso, señalan una relación relevante entre superdotación e inadecuado ajuste personal o social (Lombroso, 1895a; Lombroso, 1895b; Lombroso, 1895c). La literatura señala cuestiones como dificultad para aceptar su superdotación (Gross, 1989), un peor ajuste frente a la población general (Gross, 1999; Janos y Robinson, 1985), incremento de desajustes a mayor cociente intelectual (Janos y Robinson, 1985; Powell y Haden, 1984) o peor autoconcepto social que los estudiantes normalizados (Cornell, Delcourt, Goldberg y Bland, 1995; Ingersoll y Cornell, 1995), asincronía (Terrasier, 2000; Wilcove, 1998), sentirse diferentes (Janos, Fung y Robinson, 1985; López, Bralic y Arancibia, 2002), dificultades para ser aceptados por sus compañeros (Schneider y Daniels, 1992), considerar la superdotación como fuente de estrés (Fornia y Frame, 2001; Freeman, 1997) o el llamado «estigma» de la superdotación (Coleman y Cross, 1988; Cross, Coleman y Stewart, 1993; Swiatek, 2002). También se han referido problemas clínicos, tales como trastorno bipolar (Courtet y Castelnau, 2003), suicidio (Gust-Brey y Cross, 1999) o delincuencia (Bergman, 1979), si bien su vinculación no parece confirmarse (Cross, Adams, Dixon y Holland, 2004; Neihart, 1999).

Otras investigaciones arrojan resultados contrarios: los niños y niñas superdotados, de cualquier CI, son tan adaptados, si no más, que sus compañeros normativos (Terman y Oden, 1959). Esta segunda línea se ha visto avalada por estudios posteriores (Borges, Hernández-Jorge y Rodríguez-Naveiras, 2008; López y Sotillo, 2009; Nail y Evans, 1997; Oliver, Fernández y Guzmán, 1999; Prieto, Ferrándiz, Ferrando, Sainz, Bermejo y Hernández, 2008; Richards, Encel y Shute, 2003), mostrando también adecuado autoconcepto social (Lehman y Erdwins, 1981; Robinson, 2008) y académico (Preuss y Dubow, 2004), así como ausencia de problemas conductuales (Gallucci, Middleton y Kline, 1999; Sayler y Brookshire, 2004)

¿Cómo se explican estas diferencias? “El concepto de alta dotación, que va estrechamente ligado al de inteligencia, no es unívoco, sino que depende del modelo en que se base, ello conlleva problemas importantes, tanto desde un punto de vista práctico e incluso económico, pues supone diferentes criterios de inclusión o exclusión según el modelo asumido en la política educativa por otro lado, desde un punto de vista puramente conceptual, puede llevar a un error de muestreo, ya que el grupo de estudio de una investigación, según el modelo asumido, puede no ser equivalente al de otro estudio, lo cual dificulta la comparación entre las muestras. Es preciso abordar investigaciones que no se limiten a estudiar la existencia de problemas adaptativos entre los superdotados, sino que analicen qué variables pueden explicarlos. Por ejemplo, la autorregulación el sexo o el rendimiento académico y es preciso analizar de una forma científica los prejuicios y mitos que se tienen respecto al colectivo de altas capacidades, en concreto aquel que estipula que una alta capacidad intelectual es sinónimo de la existencia de problemas relacionales. Evidentemente, estas dificultades pueden aparecer en individuos concretos, explicables por las condiciones poco apropiadas en la que, en general, se da su proceso de enseñanza y aprendizaje o su desarrollo educativo en la familia”. Pfeiffer I. 2017

MODELOS“En lo que atañe al enfoque del desarrollo social y emocional de los alumnos con altas capacidades, hemos pasado de una visión a menudo centrada en las debilidades – según la cual las vulnerabilidades emocionales de los alumnos con altas capacidades los constituyen de facto en un grupo separado y distinto de los demás ( Roeper, 1982 ) , a otra más actual en la que prima el desarrollo de fortalezas, y en la que se constata que los alumnos identificados con altas capacidades ( con algunas excepciones) no difieren sustancialemnte del resto de sus iguales a nivel de bienestar personal  ( Jin,2006; Neihart, Pfeiffer y Cross, 2016). La identificación del alumnado con altas capacidades basada exclusivamente en una sensibilidad distinta, idiosincrática y específica carece de soporte empírico en la investigación científica. Mientras que algunos investigadores sugieren que las características socioemocionales de las personas con altas capacidades pueden ser el resultado de rasgos temperamentales asociados a factores genéticos, otros autores las asocian a factores evolutivos (Csikszenmihalyi, Rathunde y Whalen, 1997; Piirto, 2007; Winner, 1996). Una obra de referencia actual sobre las características socioemocionales de los alumnos más capces es el libro The social and emotional development of gifted children 8 Neihart, Pfeiffer y Cross, 2016) en el que se presentan las diversas teorías sobre el desarrollo social y emocional de estos alumnos” (Tourón J.  y Ranz R. ) 2017.

Para realizar esta entrada he consultado:

Pfeiffer S. I. 2017. Identificación y evaluación del alumnado con altas capacidades. Una guía práctica.  UNIR.

María D. Tito Maya y otros .2016. Desarrollo de soft skills una alternativa a la escasez de talento humano.INNOVA Research Journal 2016, Vol 1, No. 12, 59-76.ISSN 2477-9024

Del Caño M. y otros (2011) Socialización , alta capacidad intelectual y optimismo disposicional. DESAFÍOS Y PERSPECTIVAS ACTUALES DE LA PSICOLOGÍA EN EL MUNDO DE LA INFANCIA. International Journal of Developmental and Educational Psychology INFAD Revista de Psicología, Nº1-Vol.1, 2011. ISSN: 0214-9877. pp:613-620.

Borjes A. , Hernández C. y otros (2011).Evidencias contra el mito de la inadaptación de las personas con altas capacidades intelectuales. Psicothema 2011. Vol. 23, nº 3, pp. 362-367 ISSN 0214 – 9915 CODEN PSOTEG http://www.psicothema.com.

También enlazo noticias sobre patios inclusivos y el blog sobre el programa Hermano Mayor del I.E.S. Josefa Barainca de Valdelacalzada (Badajoz).

 

 

CI 140 y fracaso en la ESO. ¿Cómo salvar a un alumno brillante?

En educación detectar dificultades y potenciales es relativamente fácil si lo comparamos con la dificultad de orientar y dar la respuesta educativa adecuada a cada niño. Los que trabajamos en el ámbito de la educación especial desde hace años, siempre hemos pensado que los “factores remotos” las causas,  lo genético , es decir , el hecho de saber si hay un CI 129 O 140 o hay una trisomía en el par de cromosomas 21 por ejemplo, cuya consecuencia es que el alumno tiene un síndrome determinado, en poco nos va a ayudar a orientar como y qué debe aprender un niño concreto. Lo que si nos va a ayudar enormemente es conocer y manejar bien los “factores cercanos”, saber qué le interesa, como aprende mejor , que se le da bien y en que cosas tiene mas dificultades, los mediadores, los catalizadores y como estos van a influir o están influyendo en el desarrollo pleno del niño.

Cuando me llegan consultas de familias o docentes, veo que muchas tienen rasgos comunes, y aunque cada niño es diferente y su contexto educativo y sociofamiliar también,  escribiré algunas respuestas tipo, con la intención de ayudar en la medida de lo posible a los que nos han pedido orientación en este sentido.

Vamos a empezar por lo mas difícil, los niños que con inteligencia superior sobradamente demostrada o que de forma intermitente la dejan entrever, empiezan a fracasar académicamente, casi siempre en la ESO. Estos niños son un verdadero reto para el profesor y orientador que los descubra y sepa reconducir su autoestima y aprendizaje. Cuando escribo esta entrsociedadada lo hago porque me vienen a la mente una y otra vez frases , preguntas que oigo a  docentes o familias o conclusiones que leo en informes psicopedagógicos.  Algunas cuestiones salen en foros tan interesantes como en el último en el que hemos participado con docentes implicados y que han tenido la iniciativa genial de crear la Sociedad Científica de Mérida para compartir conocimiento.  Varios orientadores manifestaron aquí su interés por alumnos que estaban fracasando o habían dejado de ir al instituto pero que ellos sospechaban que eran niños de alto potencial.Otras veces la lectura de una revista científica o una noticia en los periódicos que genera en redes sociales gran interés cuando se habla de evaluar a los mas capaces, son las que motivan también entradas como esta, referida al fracaso de los altamente dotados.

  1. Padres: “El problema que tenemos es que el niño pasa de todo. De todas formas lo que más nos preocupa es ese pasotismo y el comportamiento que tiene ya que deja mucho que desear”.
  2. Madre: “El problema es que no estudia nada, en la primaria con lo de clase iba sobrado pero ahora no tiene hábito ni estrategias para estudiar”.
  3. “Ya no le interesa nada… pasa muchas horas en su habitación, no aparece por el instituto”.
  4. Psicóloga: “No se esforzó mucho en hacer la prueba, los resultados no reflejan lo que puede hacer”.
  5. Orientador: “A ver si vuelve al instituto e intento recuperarlo, es que ha dejado de venir pero estoy seguro que tiene mucho talento esta chica”.
  6. Hermana: “Mi hermano se enfrascó en los juegos de rol , en los videojuegos y dejó todos los estudios”.
  7. Hermana:” Mi hermano fue un “bala perdida” rodó de colegio en colegio y ahora a los 30 años está en tratamiento psiquiátrico… es allí en psiquiatría donde le han dicho que es superdotado”

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La inadaptación escolar es siempre una relación deficiente entre el niño y el medio y una vez desencadenada, suele verse insensiblemente reforzada por la actuación de compañeros, profesores y familia. Por ello la reconducción del caso, como con otros niños, requiere implicar al conjunto de los participantes en el origen y mantenimiento del problema, sea este consciente o inconsciente. Por tanto en primer lugar hay que tener claro que, o actuamos juntos familia y escuela o no es posible la recuperación.

La estrategia debe basarse en:

  • Evaluación de capacidades recursos y deficiencias o debilidades del alumno.
  • Establecimiento de comunicación, de relación interpersonal con el alumno. (Importantísimo siempre)
  • Cambio de expectativas hacia el alumno y del alumno. Nuevos modelos de actuación docente y discente.
  • Corrección de las deficiencias y potenciación de las capacidades.
  • Modificación del sistema de refuerzos y del sistema educativo, en último término.

La evaluación psicopedagógica siempre debe implicar a todas las personas relacionadas con el alumno, pero en estos casos mas aún;  es decir profesores padres y compañeros. Debe  enfocarse tanto los puntos débiles del alumno como aquellos otros indicadores de capacidad alta e inusual.  Además de la evaluación de la inteligencia y aptitudes diferenciales (mejor recurriendo a pruebas que requieran poca elaboración escrita) es muy importante analizar o explorar las características de personalidad: autoconcepto, dependencia – independencia, estilos de aprendizaje, intereses y valores. Por otro lado las medidas subjetivas aquí tienen mucho valor: una entrevista en profundidad con los padres en la que valoremos si en la escuela y en casa se pueden identificar modelos consistentes de refuerzo o mantenimiento del mal rendimiento por parte de los implicados.

De todo lo señalado hasta ahora, establecer comunicación con el alumno es lo principal. “La primera fuente de seguridad es el amor y el chico o chica con síndrome de mal rendimiento duda de todo. Un yo fuerte se alimenta del cariño diario, del respeto y el sentimiento del propio valer. Por todo ello en ese encuentro a establecer con el alumno y con las personas para él significativas, todos deben percibir con claridad que se han de atender sus necesidades profundas como ser humano, y se han de tomar medidas encaminadas a modificar comportamientos inadecuados y a potenciar la aparición de otros que si lo sean” (Jiménez C. 2010).

Estos alumnos precisan cubrir unas necesidades vitales previas:

Necesidad de seguridad y afecto: Sentirse seguro es para un alumno, sentirse personalizado. Características típicas de la alta capacidad mal comprendidas y encauzadas por el profesorado y o la familia, no favorecen la integración de estos alumnos que se sienten raros, extraños y aprenden día a día a ser perdedores a la fuerza. Tampoco es bueno exigir por debajo de las capacidades o recompensar por trabajos que no requieren esfuerzo ni originalidad, es mas, esto puede ser tan negativo como ignorar al alumno puesto que no se le valora adecuadamente.

Necesidad de pertenencia y respeto: Ligado al sentimiento de seguridad va el de pertenecer a un grupo y sentir en el respetada la propia singularidad. Los especialistas señalan que estos niños precisan ser colocados en clase con tres o cuatro compañeros de similar capacidad y tener algún amigo; debido a su inteligencia y malos resultados escolares, son especialmente vulnerables a los sentimientos de soledad y rechazo. Necesitan verse implicados en manifestaciones distintas a las puramente intelectuales. El origen del fracaso puede ser un mecanismo de defensa para que se los valore como personas y no en razón del grado de éxito.

Necesidad de comunicación y autorrealización: cognición y emoción van a la par pero a veces la disincronía típica del desarrollo evolutivo del superdotado puede hacer que exista un abismo entre ambos mundos.

¿Que hacemos entonces? Teniendo en cuenta lo anterior:

  1. implicar a la familia y los profesores tratando de lograr su colaboración.
  2. Hablar con claridad de lo difícil de la situación; informarles de los resultados de la evaluación psicopedagógica incluyendo la discusión de las capacidades rendimiento y rasgo s de personalidad evaluados e incidiendo en las expresiones de dependencia o dominancia del alumno.
  3. Valorar si los padres, ambos o al menos uno de ellos están dispuestos a sumir el seguimiento y si no buscar colaboración en otro miembro de la familia ( un hermano por ejemplo).

¿Cómo adaptamos la escuela y el currículo a este alumno?

“Es difícil cambiar las expectativas y actitudes de la propia persona, los padres , profesores amigos o pareja. Información muy cualificada, como comunicar el alto CI obtenido en un test de inteligencia o informar de alguna anécdota significativa por su agudeza y rotundidad, son fórmulas eficaces para producir este tipo de cambios pero no son infalibles. Esta información será mas efectiva si se refiere a campos en los que el alumno destaca a pesar de la evidencia en su contra hasta el momento. Por ejemplo explicar la fórmula inusual que empleó en la resolución de un problema matemático o en la exposición de una sentencia para un tema” (Jiménez C. 2010). Las personas significativas deben ser honestas y manifestar su confianza general o particular en el alumno , con claridad, a través de las obras y conectando con sus sentimientos y tratar así de ayudar a producir el cambio profundo.

En relación al profesor. Punto crítico para prevenir  o reconducir el mal rendimiento. Hay que elegir el mejor profesor para este alumno o tipo de alumnos.

Debe tener un conocimiento profundo de la naturaleza de la superdotación, qué es y qué no es ser superdotado y cuáles son sus necesidades específicas. Capaz de reconocer los desequilibrios del desarrollo, su vulnerabilidad, miedo al fracaso, autocriticismo destructivo y su disconformidad social.

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Debe saber evaluar las habilidades de forma cuidadosa para el aprendizaje de recuperación para hacerle participar en otras actividades en las que pueda tener éxito y recibir recompensa. También debe saber remover segmentos del currículo asociado a fracasos y fobias. Mediante nuevas actividades ajustadas a la situación del alumno debe tratar de crear actitudes positivas a través del éxito y la satisfacción con el propio trabajo.

Tiene que cultivar la motivación a través de distintas estrategias. Verá el error como una parte natural del aprendizaje si el estudiante trabaja en actividades de adecuado desafío intelectual; evaluará el rendimiento mediante test de ejecución cuando considere que el alumno dominaos objetivos, antes que a través de la práctica diaria; se hará eco de los sentimientos del estudiante, le invitará a participar en clase y reconocerá su esfuerzo.

Debería intentar orientar al estudiante y a la clase para que comprendan sus debilidades y puntos fuertes; adquiera estrategias para enfrentarse con los sentimientos de frustración, angustia y alienación; desarrolle habilidades de autodisciplina y regulación del propio aprendizaje; anime al desarrollo de aprendizaje autónomo en el seno del aula; aplicará modelos de enseñanza creativa, resolución de problemas, productividad e independencia en el trabajo.

En el aula lo agrupará con otros alumnos de alta capacidad y practicará con ellos cierta aceleración y enriquecimiento ; debates , discusiones, y trabajo cooperativo en proyectos de gro con iguales en capacidad le harán mas atractivo el trabajo y cobrará confianza en sus capacidades. Si hay un pequeño grupo de alumnos de alta capacidad que sirve de modelo y que le da la oportunidad de recibir información honesta de sus iguales así como interactuar.

En cuanto al currículo se debe diseñara adaptado a los puntos fuertes y débiles del alumno, empleando la mayor parte de la jornada en actividades que desarrollen sus habilidades y recursos., diseñando actividades de recuperación que subsanen fallos detectados para que la recuperación sea eficaz; siempre que sea posible apoyándose en procesos de alto nivel intelectual.

El currículo debe ofrecer a lo largo de la jornada amplias oportunidades de trabajar en técnicas de alto nivel cognitivo o en investigación ( indagar, averiguar, preguntarse) pensamiento de nivel superior (análisis síntesis… solución de problemas autoexpresión). Todo lo que sea interrogar, formular, comprobar hipótesis experimentar probar descubrir … que le muestre caminos nuevos le dificulte caer en la rutina y pasividad.

También es importante proveer sistemáticamente de educación afectiva. La selección de lecturas y de personajes de la literatura, la elección de tópicos para ser estudiados a través de las matemáticas , las ciencias o las artes y actividades que faciliten el aprendizaje de las áreas curriculares, contribuyen a desarrollar la autoestima y el sentido de la eficacia; Sesiones grupales de orientación, análisis y evaluación de un problema, .

Desarrollar en el alumno estrategias constructivas de acercamiento a su situación construyendo su propia comprensión implicándole en la identificación de las causas de su pobre rendimiento estableciendo prioridades y encontrando con él caminos alternativos para evitar la regresión incluso acordar con él formas de cortar síntomas de conductas.

La evaluación formativa estableciendo caminos de mejora con el alumno, el cambio de espectativas de la familia, y la detección de posibles orígenes del mal rendimiento (rivalidad con un hermano , celos de un profesor, etiquetado que se ha establecido entre hermanos a uno como  ganador o y el como perdedor… ) son cuestiones importantes a tener en cuenta en estos casos.

En el caso extremo los más capaces pueden fracasar en la escuela. El fracaso está precedido de rituales y llamadas de atención por parte del alumno que pueden revestir formas como rendimiento errático, absentismo escolar, falta de atención, aburrimiento, escaso interés por las tareas escolares, fatiga, aislamiento social, rebeldía en algunos casos…

El mal rendimiento se aprende y el fracaso se gesta lentamente. Son los factores motivacionales los mas afectados al principio, hasta el punto de que el niño llega a ser incapaz de controlar en alguna medida su proceso de aprendizaje, atribuyendo éxitos y fracasos a la suerte, . Luego se manifiesta con toda su crudeza la falta de método y recursos para enfrentarse al aprendizaje, lagunas en conocimientos básicos y presencia de un yo inseguro y débil que además carece de disciplina.

Alumnos con alta capacidad y mal rendimiento existen en todas las clases sociales y grupos culturales, si bien tienden a darse con mayor frecuencia en los ambientes con mayor riesgo de fracaso escolar.

Para escribir esta entrada he consultado fundamentalmente : Diagnóstico y prevención del mal rendimiento en los alumnos en desventaja. en Diagnóstico y educación de los más capaces.  Jiménez C. (2010).

 

 

 

 

 

 

 

 

 

¿Qué hago si sospecho que mi hijo tiene Altas Capacidades?.

Si habéis observado una capacidad especial para razonar y aprender en vuestro hijo:

 Ten en cuenta que :
1. Siempre es mejor actuar que no hacer nada; los expertos , las investigaciones y la legislación básica estatal apuestan por la prevención, la identificación y atención temprana educativa especializada.

2. Sin informe psicopedagógico es mas difícil que en el centro educativo tomen medidas específicas de atención a las necesidades educativas de tu hijo.

3. Para hacerte una primera idéa puedes utilizar estos instrumentos de observación:

Características que habitualmente se repiten en un niño de AACC (Tomado de Javier Tourón):

  • Estado de alerta inusual ya en la infancia.
  • Aprendices rápidos capaces de relacionar ideas con rapidez.
  • Retienen mucha información y suelen tener buena memoria.
  • Vocabulario inusualmente amplio.
  • Uso de estructuras oracionales complejas para la edad.
  • Comprensión de los matices de las palabras.
  • Metáforas e ideas abstractas.
  • Les gusta resolver problemas que involucren números y acertijos.
  • En gran parte autodidactas.
  • Leen y escriben ya en su edad preescolar.
  • Inusual profundidad emocional.
  • Intensos sentimientos y reacciones muy sensibles.
  • El pensamiento es abstracto y complejo.
  • Lógico e intuitivo.
  • El idealismo y sentido de la justicia lo aprenden a edad temprana.
  • Gran preocupación por temas sociales y políticos por las injusticias.
  • Atención mas prolongada.
  • Persistencia en la tarea y concentración intensa.
  • Atención mas prolongada. 
  • Preocupación por sus propios pensamientos.
  • Sueñan despiertos.
  • Impacientes consigo mismo y con las incapacidades de los demás o su lentitud.
  • Capacidad de aprender las habilidades básicas más rápidamente con menos práctica.
  • Hacen preguntas de indagación.
  • Van mas allá de lo que se les enseña.
  • Amplia gama de intereses (a veces en una sola área),
  • Curiosidad altamente desarrollada
  • Preguntas ilimitadas.
  • Gran interés por hacer las cosas de forma diferente.
  • Tendencia a relacionar ideas en forma no corriente y obvias     (pensamiento divergente) y agudo sentido del humor sobre todo con juegos y palabras.

INDICADORES PRIMARIOS DE ALTA CAPACIDAD. ( Tomado de Jiménez Fernández, Carmen. Lección inaugural: Desarrollo del Talento: Educación y alta capacidad 2014) Para leer completo este documento que recomiendo mucho , puedes hacerlo AQUÍ

Rapidez y facilidad en el aprendizaje cuando están interesados. Excepcional capacidad para aprender y utilizar el conocimiento. Alta capacidad para solucionar problemas. Son un reto. Lenguaje oral amplio, avanzado y estructurado. Gran capacidad para comprender ideas abstractas. Indagación personal sobre temas que le interesan y de forma prolongada. Alta capacidad para manejar símbolos, ideas y relaciones entre conceptos, sucesos y personas.

INDICADORES SECUNDARIOS DE ALTA CAPACIDAD.

Amplia gama de intereses, escrudiñador básico. Capaz de producir ideas objetos, soluciones nuevas. fuerte deseo de conocer, comprender y dominar temas problemáticos que le atraen. Disfruta con la autoexpresión a través de medios hablados, escritos artísticos. Independencia de pensamiento, no conformista con lo convencional Pide explicación de los límites y hechos no deseados. perfeccionista, autocrítico, deseo de sobresalir, aspira a alto rendimiento. Fuerte consciencia de sí de los otros, interés por los problemas perennes de la humanidad, puede ser poco tolerante con la debilidad humana.

También puedes tener en cuenta estas características :

CARACTERÍSTICAS

 

Antes de finalizar me gustaría resaltar algunos comentarios de familias cuyos hijos han sobrepasado los 9 años y con los que no se ha intervenido educativamente de ninguna forma especial: “Mi hijo está perdiendo algunas de estas características” cuando tenía cuatro o cinco años incluso seis o siete, si tenía ese interés por todo… ese deseo de conocer comprender y dominar temas problemáticos, indagaba sobre temas que le interesaban … pero ya no. ¿Qué le está pasando?

EN 10 MINUTOS. MAPAS MENTALES.

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He pensado que, de vez en cuando,  una entrada sencilla sobre actividades que  puedan ayudar a algunos padres  y sobre todo a algunos niños puede estar bien.

Hoy he propuesto esta actividad a unos niños con sobredotación intelectual y les ha interesado mucho. Me parece útil  para todos los niños, competencial, y adaptada a la forma de pensar del niño superdotado.

Material: papel, rotuladores, imaginación. Documento de apoyo

En media hora y para iniciarnos en esta actividad, les he propuesto generar un mapa mental sobre las actividades que hacen por la tarde sin enseñarles los modelos que aparecen en el documento del enlace anterior.

Hemos pensado acerca de :

  • Extraescolares ( entre lo que nos gusta y lo que nos viene bien… ¿dónde poner el límite?)
  • Tiempo libre ( a veces muy poco para ser niños)
  • Tareas ( a veces ineludibles e inapropiadas, pero por ahora ¿hay que hacerlas?).
  • Lo que estaríamos toda la tarde haciendo si nos dejaran, pero no es lo mas beneficioso para nosotros… por ejemplo: ver vídeos de youtube, aunque… según qué videos…
  • Actividades que nos han dejado de gustar y ¿por qué?
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MAPA MENTAL . ACTIVIDADES SEMANALES DE TARDE. Generado por un niño de 7 años, tras  una breve explicación de 5 minutos.

Además de iniciar un primer aprendizaje para utilizar esta estrategia, nos ha servido para darnos cuenta del tiempo libre que  nos queda por la tarde para hacer lo que nos gusta. Planificar actividades que nos gustaría hacer y que, por falta de tiempo nunca hacemos. Dialogar. Hablar de aficiones, inquietudes, emociones, amigos y no tan amigos… conocernos mejor.

Espero que a alguien le sea de utilidad y que comenten aportando sus  experiencias.

 

Protegido: GUERRA DE PROFESIONALES o INTERÉS SUPERIOR DE UN MENOR.

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PROGRAMA DE TV SOBRE LA ASOCIACIÓN ARETÉ DE HUELVA.

Aquí os dejo un ejemplo de trabajo bien hecho por una Asociación que “lucha” para favorecer al alumnado con Altas Capacidades hace años.

VER EL PROGRAMA