Absentismo escolar en tiempos de pandemia y escenarios educativos 20-21

Badajoz 05 de septiembre de 2020

Tras muchos años de experiencia gestionando protocolos de absentismo en en un centro educativo , y sin que existiera la COVID – 19, me he animado a escribir sobre este tema que está tan de actualidad para hablar una vez mas desde dentro, comparando lo que dicen las leyes, los periódicos, los abogados, los jueces y los políticos con lo que sucede en la realidad.

En primer lugar decir a todo el que le interese y viva en Extremadura que las normas legales que regulan el control del absentismo en nuestra comunidad son las que enlazo a continuación y que si vives en otra comunidad autónoma, todo es muy similar a esto:

Decreto 142/2005, de 7 de junio, por el que se regula la prevención, control y seguimiento del absentismo escolar en la Comunidad Autónoma de Extremadura.

Orden de 19 de diciembre de 2005 por la que se regulan las actuaciones de la Consejería de Educación para la prevención, control y seguimiento del absentismo escolar.

Orden de 15 de junio de 2007, de las Consejerías de Educación y Bienestar Social, por la que se aprueba el Plan Regional para la Prevención, Control y Seguimiento del Absentismo Escolar en la Comunidad Autónoma de Extremadura.

Instrucción n° 10/2009 de la Dirección General de Calidad y Equidad Educativa por la que se establecen los criterios para la elaboración de las memorias de actuaciones en absentismo escolar en la Comunidad Autónoma de Extremadura.

En segundo lugar decir que según el primer Decreto citado existen los siguientes tipos de absentismo:

1) Absoluto: cuando el alumnado, estando en edad de escolarización obligatoria, no se matricula o se matricula y no asiste nunca al centro. 2) Crónico: cuando el alumnado matriculado no asiste de forma habitual al centro. 3) Puntual o intermitente: cuando el alumnado no asiste al centro determinados días, o a determinadas áreas. 4) De temporada: cuando el alumnado no asiste al centro en determinadas épocas del curso escolar. 5) Pasivo: cuando el alumno/a asiste al centro pero manifiesta una conducta de ruptura y/o boicot en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

En mi centro, a lo largo de los últimos 8 años , en los que no había ninguna situación generada por un virus asesino, se han dado todos estos tipos de absentismo. Simplemente porque entre los modos de vida, valores …. de algunas familias de mi centro, se considera que es normal asistir de forma intermitente e impuntual a la escuela, unos días si y otros no a lo largo de la semana, unos días a las 9,15 otros a las 9,30 otros a las 11,00. Otras familias consideran que con 3 o 4 años son muy pequeños aún para escolarizarse, o que están mejor en casa con su madre ( que habitualmente no trabaja). A esto último contribuye el hecho de que saben que la escolarización en la etapa de educación infantil no es obligatoria y que en nuestro centro siempre hay plazas disponibles. Otras familias durante temporadas se trasladan a Palma de Mallorca a buscar trabajo, o a otros lugares de España y no escolarizan a sus hijos allí.

Por otro lado están aquellas familias que no valoran la educación reglada para sus hijos que en un futuro muy próximo al abandono de sus estudios en la ESO, suelen llegar a ser padres muy jóvenes y se buscan la vida y el trabajo en los mercados, a través de la música haciendo bolos o en la hostelería, aunque no tengan ni siquiera el título de la ESO o de Formación Profesional Básica.

Luego están aquellos otros niños que con un absentismo crónico y cercano al absoluto , aunque vivan al lado de la escuela, se cuentan con los dedos de la mano los días que han asistido al colegio en su vida. Por tanto estos padres están rondando el delito al quitarles a sus hijos el derecho a la educación puesto que, además, este no se compensa en el hogar de otra forma . En este sentido es interesante leer todo lo relativo a la situación alegal en España del homeschooling o sentencias como la enlazada AQUÍ o lo que reivindican las asociaciones en defensa de la educación libre en casa, todo esto por supuesto no tiene nada que ver con la situación de absentismo de la que hablo, sino con la desescolarización y la opción de educar en casa.

También están aquellos niños que están rozando la situación de desamparo. Desde la reforma de 1987, el concepto de desamparo, en su doble vertiente de moral y material, ha venido siendo muy debatido, tanto desde el punto de vista jurídico, como desde la perspectiva de los Servicios Sociales. La ley de Extremadura de protección y atención a menores no pretendió zanjar este debate, pero sí concretar y objetivizar como desamparo, y, por tanto, merecedoras de protección ágil y radical, una serie de situaciones tales como malos tratos, abandonos, abusos sexuales, inducción a la mendicidad, etc., que conllevan en sí mismas un grave atentado contra los más elementales derechos del menor. Igualmente contempla la Ley que, para la apreciación de esta situación de desamparo, se arbitrará un procedimiento sumario que, en todo caso, garantizará el derecho de audiencia de los padres, tutores o guardadores del menor afectado. Cuando hay sospecha de estos casos los equipos de recepción y valoración de la demanda de la Consejería de Sanidad y Políticas Sociales investigan y, en su caso intervienen en las situaciones de riesgo grave  o maltrato infantil notificadas a la Dirección General de Políticas Sociales e Infancia y Familia. Evalúan la situación del menor y su familia determinan si este se encuentra en situación de riesgo grave o desprotección y si es así, deben desarrollarse las acciones necesarias para hacer llegar ayuda al menor y su familia, con intervenciones tales como: Derivar la familia a profesionales o instituciones del entorno comunitario  con el objetivo entre otros, de incluir a la misma en Programas de Intervención Comunitarios. La normativa estatal en materia de protección a menores que es posterior a la de Extremadura, ahonda en este sentido y en los casos de adopción y acogimiento familiar.

A continuación muestro un gráfico que representa los trámites que un centro educativo hace a través de innumerables anexos, llamadas a familias que cambian de teléfono constantemente , visitas a sus casas, cartas certificadas que son devueltas en muchas ocasiones por cambios de domicilio, informes trimestrales a inspección, a las comisiones de absentismo zonales, traspaso de expedientes de primaria a secundaria con las medidas adoptadas para conseguir que los padres traigan a sus hijos al colegio y después de todo y de varios años, en contados casos se incoa expediente a Fiscalía de menores. En mis últimos 10 años como docente, y sin que estuviésemos amenazados por un virus, no he visto que le pase nada a ninguno de estos padres y madres que no llevan a sus hijos al colegio. Y, por otro lado, siempre son los mismos casos los que se repiten independientemente de la trabajera que supone a un equipo directivo llevar al día todos estos registros con mas o menos ayuda de los EOEP . En ese sentido , se hace porque se tiene que hacer, y porque hay casos y casos, pero nos resulta mas operativo y pedagógico llevar a cabo programas de asistencia escolar que acerquen a las familias al centro o motiven mas a los alumnos a aprender . Aun así, hagamos lo que hagamos, los casos de niños con distinto tipo de absentismo se repiten año tras año y en especial aquellos que son Crónicos y casi nunca pasa absolutamente nada. Bueno si, lo que ocurre es que estos niños pierden la oportunidad de compensar su situación de desventaja y su derecho a la educación porque sus padres no les llevan al colegio. Evidentemente esto tiene como consecuencia un desarrollo no tan armónico del menor y una menor posibilidad de poder acceder a una titulación que luego deriva en una menor posibilidad de acceder a determinados trabajaos.

El Ministerio Fiscal ha hecho público un documento en el que aborda la situación de los menores ante la incertidumbre generada a nivel nacional por los rebrotes e incremento de positivos del coronavirus en España. Por lo visto, la Fiscalía de menores ha unificado criterios sobre comportamientos que puedan ser calificados de absentismo escolar. En concreto, los casos de menores que, por el temor de sus progenitores a que se contagien, no acudan a las actividades lectivas en su centro educativo. A continuación entrecomillo lo que dice el documento de “unificación de criterios”.

“los centros escolares deberán aplicar y observar los oportunos protocolos de seguridad establecidos por las autoridades educativas y sanitarias competentes”. La asistencia presencial del alumnado, en los parámetros y condiciones antedichos, “constituye una obligación ineludible para los padres o tutores de los/as menores afectados”.  A esto hay que decir que la mayoría de centros en especial los situados en ciudades no pueden cumplir los protocolos establecidos por las autoridades por falta de personal y de espacio y porque las ratios por aula siguen siendo altas a pesar de los esfuerzos que los equipos directivos y docentes han realizado para desdoblar algunos grupos o poner Bachilleratos en horario de tarde etc…

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Su “desatención voluntaria, injustificada y persistente acarreará las consecuencias legales derivadas del incumplimiento de los deberes inherentes a la patria potestad, como ha venido ocurriendo de forma habitual hasta el momento en los supuestos de absentismo”, afirma el ministerio público. En este sentido ya he comentado lo que ocurre habitualmente con la desatención voluntaria persistente e injustificada sin que exista pandemia y ya he expuesto en la primera parte lo que se hace habitualmente. ¿Qué creéis que pasará ahora que encima se confrontan el derecho a la salud y a la educación? Ahí lo dejo….

Continua la nota de Fiscalía diciendo que en este sentido, cuando los centros educativos “detecten casos de inasistencia voluntaria e injustificada a las aulas, serán los encargados de comunicar a las respectivas Comisiones Locales o Provinciales de Absentismo tales incumplimientos y de llevar a cabo los trámites administrativos pertinentes”. Ahora bien, se subraya: “solo en los casos de repetida y no justificada asistencia a clase se deberá remitir copia del expediente incoado a tales efectos al Ministerio Fiscal, conforme a los respectivos protocolos de actuación vigentes en cada territorio”. En relación a esto, ya he puesto el gráfico que hay que seguir cuando se detectan casos que viene a ser lo mismo que se dice ahora “unificando criterios”

Una vez recibidos en la Fiscalía estos expedientes administrativos, deberán incoarse las diligencias oportunas para “ponderar individualmente las circunstancias concurrentes en cada caso”. Sólo proseguirán las investigaciones para determinar los padres o tutores han infringido sus deberes en aquellos supuestos que “carezcan de justificación clara y terminante para la exención, aun temporal, del deber de asistencia presencial del alumnado al centro”.

Con todo lo dicho no animo a nadie a que no lleve a su hijo a la escuela solo digo que si es así, por los motivos que se relacionan con la posibilidad de contagio , dudo mucho que se pueda considerar que estos padres infringen sus deberes, y si los infringen dudo mucho que les pase algo si es que estos expedientes se abren y llegan algún día, de no se que año, a Fiscalía .

Creo, como la mayoría de mis compañeros de profesión, que contratar mas personal docente, reducir las ratios por aula y coordinarse con los ayuntamientos y otras entidades para buscar espacios así como aumentar el personal de limpieza y comedor, y duplicar transporte en determinadas rutas, son las principales medidas que hubiesen permitido combatir el contagio con ciertas garantías, pero además, solo con las dos primeras, hubiese mejorado la calidad de la enseñanza para siempre.

Yo tengo tres hijos, escolarizados en infantil primaria y secundaria en distintos centros y el día 10 irán a la escuela y tendrán, en la medida de lo posible, menos contacto con sus abuelos que son personas de alto riesgo. Eso si, el contagio, tal y como estarán los niños en la mayoría de los centros grandes de ciudad, es una lotería, por tanto los escenarios educativos con los que nos vamos a encontrar son variados y complejos. En todo caso y gracias al esfuerzo de todos en principio estos escenarios de aulas cerradas temporalmente, docentes de baja temporalmente centros cerrados temporalmente … pienso que se darán más a consecuencia de los contagios que vengan de fuera que de los que se produzcan en la escuela.

Ya que el título de esta entrada es Absentismo en tiempos de pandemia, pienso que , este año, muchos centros van a vivir en su día a día los distintos tipos de absentismo, en especial el intermitente, pero, a mi juicio y en ocasiones, según que casos, por causa justificada. También pienso que los centros que escolarizan alumnado que habitualmente es absentista sin causa justificada, se van a quedar prácticamente vacíos, porque muchas de estas familias van a utilizar la escusa del contagio para seguir favoreciendo la no asistencia de sus hijos. El mundo al revés.

Es poco lógico y poco viable por otro lado, que si nuestra Consejería apuesta por la presencialidad y estoy de acuerdo en que es necesaria, se realice educación a la carta online para aquellos padres que deciden no llevar a sus hijos a la escuela por miedo o causas aparentemente “justificadas” a las que podría acogerse la mayoría de la población.

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¿Qué van a hacer los centros para poder llevar a cabo la presencialidad, en su caso semipresencialidad o situaciones de confinamiento de un aula o centro educativo?

En general, en la mayoría de los centros, no estamos bien preparados para realizar enseñanza a distancia, ni mixta de calidad, por muchos motivos. No obstante , el profesorado ha hecho un gran esfuerzo por adaptarse a la situación excepcional en la que nos ha puesto la COVID – 19. Este esfuerzo será minúsculo en comparación con el que van a tener que hacer para poder cumplir medianamente con lo que dice la última instrucción 13/2020 de 2 de septiembre referente a la organización de actividades lectivas semipresenciales y no presenciales la evaluación de aprendizaje y otros aspectos de la organización y funcionamiento. En mi opinión , todas las opciones presenciales y semipresenciales que se exponen, fundamentalmente en las etapas de infantil y primaria, dependen altamente del grado de posibilidad de apoyo familiar que tengan los alumnos y de si tienen o no NEAE o autonomía en el estudio. Toda la organización escolar de estos horarios y agrupamientos puede acabar con la paciencia y la salud de cualquier equipo directivo de un centro , en especial los situados en ciudades con claustros numerosos distintas enseñanzas y modalidades de escolarización o atención a un número elevado de ACNEAE.

Los distintos escenarios que se contemplan para el curso 2020-2021 son los que se recogen en la instrucción citada, donde además se recomiendan modos de proceder en relación a horarios, agrupamientos, plataformas recomendadas , como serán las tareas en situación de confinamiento de un aula…. y como se coordinarán los profesores, qué papel tendrá el tutor para coordinar y realizar un seguimiento de conexión, como debe ser el plan de Atención Tutorial Adaptada , como será el trabajo de los coordinadores TIC y quién lo reforzará…. que ocurre con las actividades complementarias y extraescolares o con los ACNEAE o con las pruebas de evaluación en línea o las actas.
ESCENARIO I: Enseñanza presencial sin distancia de seguridad.
ESCENARIO II: Enseñanza presencial con distancia interpersonal y grupos burbuja como medida para evitar contagios tal y como se recoge en la Guía y se regula en la Instrucción 10/2020 de 17 de julio, de la Secretaría General de Educación, por la que se unifican las actuaciones correspondientes al inicio y desarrollo del curso escolar 2020/2021 en los centros docentes no universitarios sostenidos con fondos públicos de la comunidad autónoma de Extremadura que imparten enseñanzas de Educación Infantil, Educación Primaria, Educación Secundaria Obligatoria o Bachillerato.
ESCENARIO III: Escenario de presencialidad parcial o de confinamiento.

  • El escenario de presencialidad parcial se contempla como respuesta educativa a un empeoramiento de la evolución de la crisis sanitaria por COVID-19 sin llegar a decretarse el confinamiento y la suspensión de la actividad educativa presencial, o bien cuando las autoridades sanitarias determinen la necesidad de disminuir el número de alumnos totales presentes en un centro educativo y/o en una o varias aulas. – El escenario de confinamiento supone la suspensión de la actividad educativa presencial debido a un empeoramiento grave de la evolución de la crisis sanitaria por COVID-19. Se puede dar en diferentes ámbitos y aspectos:

a) De forma generalizada (en un ámbito que trascienda el centro educativo). b) De forma individualizada en un centro educativo, bien por el cierre temporal de una o varias aulas o del centro educativo entero.

El cambio en la modalidad de enseñanza está estrechamente relacionado con la aparición de casos en centros educativos para lo cual se remite a la Guía de actuación ante la aparición de COVID-19 en centros educativos. De esta forma, cuando un centro educativo no pueda garantizar la presencialidad máxima por la evolución de la pandemia, se le comunicará el escenario de enseñanza una vez analizadas por las instituciones sanitarias y educativas la incidencia de casos acumulados, la procedencia de una o distintas localidades del alumnado así como el agrupamiento de los mismos por el que ha optado el centro. La duración de este escenario/modalidad de enseñanza vendrá determinada por las autoridades sanitarias.

¿Deben abrir las escuelas? ¿Es mejor la enseñanza online o presencial?

Aunque he hablado y enlazado artículos que hablan del homeschooling , no me posiciono a favor de estas opciones u otras. Si tuviera que defender alguna metodología o modalidad de escolarización o decantarme por la legalización de la educación libre en la familia, la enseñanza a distancia – presencial o mixta, sería siempre en función de cada caso y contexto. Solo con leer las instrucciones anteriores pueden hacerse una idea las personas que no están dentro de un centro educativo, de las dificultades con las que nos vamos a encontrar en función de los contextos y escenarios educativos que se avecinan. Dificultades para los docentes, las familias y la propia Administración y es que, este virus nos está poniendo a prueba a TODOS. No obstante también son oportunidades para reinventarnos y mejorar juntos y para hacer conscientes a la sociedad y los dirigentes políticos que se necesita un pacto por la educación libre de el condicionamiento ideológico.

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En general considero que la enseñanza presencial en la escuela es necesaria y que las escuelas deben abrir entre otras cosas para favorecer el desarrollo socioemocional de los niños y niñas y para compensar desigualdades de partida. Durante el confinamiento he preguntado a muchos niños ¿Qué has echado de menos? Ha habido diferentes respuestas pero las mas repetidas han sido “estar con mis amigos” ” o practicar un deporte” También muchos niños han respondido que prefieren seguir con la enseñanza online, sobre todos aquellos mas autónomos y escolarizados ya a partir de secundaria. Son respuestas que nos pueden hacer reflexionar….

También considero que el contacto directo con el docente es el que permite a un niño un feedback adecuado para el aprendizaje y muy especialmente en los niveles de infantil y primaria . Por otro lado es evidente que muchas prácticas en laboratorios talleres de FP o empresas FCT, difícilmente se pueden hacer online y que la evaluación a distancia o solo a través de éxamenes, no es la mejor forma de comprobar el verdadero avance y aprendizaje de cada alumno, aunque sea una opción para validar algunos aprendizajes a distancia y conseguir titulaciones determinadas.

En relación a la enseñanza a distancia , me gustaría recordar que en España existe el Centro para la Innovación y Desarrollo de la Educación a Distancia (CIDEAD) proporciona, a través del Centro Integrado de Enseñanzas Regladas a Distancia Link externo, atención educativa para los niveles de educación primaria, secundaria obligatoria y para adultos, bachillerato y estudios de formación profesional. Lo que ocurre es que solo esta previsto para los ciudadanos españoles en el exterior y a aquellas personas que, aun residiendo en territorio nacional, se ven imposibilitadas para recibir enseñanza a través del régimen ordinario donde se incluyen por ejemplo los hijos de personas con trabajos itinerantes como el circo. ¿Sería bueno incluir otros posibles candidatos?

Solo me queda decir , mucho ánimo docentes y familias , es imprescindible que trabajemos juntos.

CUMBRE INTERNACIONAL VIRTUAL. Una nueva experiencia.

Escribo esta entrada para compartir con vosotros esta opción formativa a la que he sido invitada a participar. Siempre que me invitan intento contribuir con una visión realista en relación a la atención de los niños y jóvenes con alta dotación intelectual en el sistema educativo. En tiempo de coronavirus y confinamiento la conexión y aprendizaje virtual a distancia puede ser una buena opción, aunque quizá la tecnología … nos esté quitando tiempo… y el tiempo de estar en casa, sorprendentemente no se convierte en mas tiempo disponible para hacer lo que queremos y estar con los que queremos.

INSCRIPCIÓN EN ESTE ENLACE: Legislación y políticas educativas.
Su influencia en la atención real de los menores con alta dotación intelectual

En este caso hablo de la influencia que tiene la política educativa, la ideología, la legislación y en especial las personas encargadas de redactar, aplicar e interpretar estas leyes, en la atención real que reciben los niños y niñas en sus escuelas. En qué grado son inclusivos los centros, es decir, en que grado contribuyen a que los niños con alta dotación intelectual , se sientan reconocidos, valorados, tomados en consideración y si permiten o no que tengan un alto grado de participación para desarrollar al máximo su capacidad y sobre todo, para el pleno desarrollo de su personalidad. Cómo de eficaces son las políticas y los centros educativos para estos niños y jóvenes en España y en concreto en Extremadura. Si la burocracia, la organización escolar interna de cada centro y los constructos y modelos de AACC que subyacen a las normas legales así como su desarrollo en cada Comunidad Autónoma, condicionan y ponen barreras al aprendizaje de los niños.

El tema de la conferencia lo decidí en septiembre cuando estaba en plena preparación de oposiciones al cuerpo de inspectores de educación, invirtiendo bastantes horas de estudio sobre legislación educativa y teniendo como experiencia lo que viven los niños y sus familias cuando se enfrentan a un sistema tan rígido, poco flexible excesivamente burocratizado y con legislación tan condicionada por la ideología política. A falta de un pacto por la educación en España.

“Legislación y políticas educativas, su influencia en la atención real que recibe el alumnado con alta dotación intelectual”

Intentando estar siempre lejos del mercantilismo educativo que nos invade, y dando una visión de lo que ocurre a pie de centro educativo, aula y familia, trato en mi discurso anteponer el interés superior del menor. Pretendo con esto simplemente dar visibilidad en el mundo, a Extremadura, a A3CEX , y en especial a los niños y jóvenes de Alta Capacidad, concienciando de que la capacidad extrema, genera de por sí unas necesidades específicas de apoyo educativo y de que no se trata simplemente de niños muy inteligentes.

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TENGO UN NIÑO CON ALTAS CAPACIDADES EN EL AULA. ¿QUÉ HAGO? ¿EN QUE PUEDO MEJORAR?

Badajoz 15 de octubre de 2017

Este artículo trata de dar pautas sencillas de actuación a los profesores que tengan en su aula un alumno de Altas Capacidades o sospechen que hay algún niño con alto potencial rindiendo por debajo de su nivel. Como ya sabéis, hay que tener en cuenta que se trata de una población muy heterogénea y que el concepto AACC abarca distintas terminologías y perfiles. Casi todas las pautas se pueden llevar a cabo con la sola sospecha de que el alumno tiene Altas Capacidades, sin esperar a informes o burocracia. Se trata de pequeños consejos sobre algunas actitudes o actuaciones que son buenas o pueden favorecer y otras que solo pueden empeorar la situación y es mejor cambiarlas. Os recomiendo leer los enlaces para completar y profundizar en este tema.

EN RELACIÓN A LA ACTITUD DEL DOCENTE.

Aunque a lo largo de esta entrada la actitud del docente , siempre está presente como algo fundamental en la educación del niño o niña con alta capacidad empiezo resaltando debido a su gran relevancia, este aspecto. Ser profesor de una alumno con alta capacidad , requiere de una actitud distinta, otras técnicas de enseñanza y una personalidad madura y flexible. Conocer al alumno, sus intereses y preocupaciones, su capacidad, características de personalidad y perfil desarrollado según las experiencias educativas vividas y su adaptación a ellas, ayudará a establecer una relación adecuada, puesto que el profesor entenderá mejor como se siente, que le puede estar pasando, o su forma de estar y entender el mundo. El profesor es una persona importante en la vida del niño o adolescente con altas capacidades, no solo en cuanto a sus resultados académicos sino también en relación a su desarrollo socio-emocional..

En algunos estudios ya clásicos como el de Torrance se analizaron cuáles habían sido las características positivas en el profesor que ayudaron a los alumnos con altas capacidades, preguntando a los alumnos que describieran a esos profesores importantes para ellos en su historia escolar. Lo mas destacado fue que un buen profesor se interesa por el alumno como persona; muestra interés por los hobbies y preferencias del alumno, le ayuda a realizarse y le enseña a perseverar. Son características que nos recuerdan mucho a la intervención mediante mentorazgo o a la importancia en todo aprendizaje de la conexión afectiva profesor – alumno y el grado de empatía.

estrategias

En la atención a la diversidad y la inclusión o la individualización de la enseñanza lo fundamental siempre es la ACTITUD del docente .

Determinados perfiles de niños con alta dotación manifiestan inquietud, no solo a nivel intelectual sino motriz, necesitan muchos estímulos, preguntan mucho, son críticos, tienen un humor sarcástico o quieren trabajar de forma autónoma. Otros no se contienen a la hora de corregir al profesor tanto en los conocimientos como en su comportamiento personal por ejemplo si ve injusto un castigo que ha puesto a un compañero, y lo hace por ese marcado sentido de justicia y no por molestar. Otros aprenden a “llorar por dentro” según palabras de algunos niños, cuando algo les parece equivocado o injusto. Algunos profesores con el tipo de alumno anterior, no se sienten cómodos, son alumnos que le corrigen delante de los demás,  otros profesores sin embargo, disfrutan de estos alumnos y los ven como un reto, aceptan que en algunos temas el alumno puede saber mas y utiliza de forma positiva en la clase esta circusntancia. Otra opción es hablar con el alumno al final de la clase, y preguntarle por que tiene esa actitud, tratar de enterderlo. Un profesor que hizo esto recibió esta respuesta:  “profesor discúlpeme pero no quería que mis compañeros aprendieran datos erróneos… “el profesor entendió que las correcciones que le hizo el alumno no eran por pedantería, sino por preocupación.

Algunas características típicas de estos niños, pueden a veces volverse en su contra en el aula, pero el profesor puede tomar como referencia las consideraciones de WEBB   y  las recomendaciones respecto al currículo de BASCA

En relación a la actitud del docente, son muy importantes los mensajes que dirigen a los alumnos  en privado y, sobre todo, en clase delante de sus compañeros. Imaginemos un caso de un alumno que ha flexibilizado el período de escolarización en educación secundaria y ahora está en sexto sin haber cursado 5 de primaria y, su profesor de determinada asignatura, que además es de las preferidas del alumno,  le dice constantemente en clase: ” no tenías que estar aquí” ” Ya te puedes ir estudiando el libro de quinto”… Además de que puede  estar cometiendo como profesor  una falta grave , está dando pie a que la flexibilización no tenga éxito ya que es un proceso que hay que acompañar, sobre todo está minando el desarrollo personal del alumno, su autoestima, su posibilidad de tener amigos en el grupo… La educación es una tarea moral , Inmanuel Kant cuando estableció el imperativo categórico de la moralidad dijo: “ Obra de tal modo que uses la humanidad, tanto en tu persona como en la persona de cualquier otro, siempre con el fin al mismo tiempo y nunca solamente como un medio”.

El artículo 27 de la Constitución establece que, la educación tendrá por objeto el pleno desarrollo de la personalidad humana, en el respeto a los principios democráticos de convivencia y a los derechos y libertades fundamentales. En él subyacen los valores y el proyecto educativo de todo docente.

 EN RELACIÓN A LA IDENTIFICACIÓN.

Es fundamental disponer de una buena base de información sobre las características, perfiles y posibles problemáticas que estos niños pueden presentar. Si el profesor conoce las características de estos niños sabrá distinguir a uno entre sus alumnos. Detectarlo tempranamente es fundamental para que el niño se sienta comprendido; de esta forma, el aburrimiento , la falta de atención, el rechazo a las tareas monótonas entre otras manifestaciones no se valorarán como falta de disciplina, y mediante adaptaciones del currículo y/o aceleraciones se evitará que el alumno empiece a rendir por debajo de su nivel, uno de los mayores riesgos puesto que no dará de si lo que es capaz y, no solo le afectará a su rendimiento escolar, sino en su desarrollo personal, puesto que no aprende a esforzarse, ni llega a sentirse satisfecho con un trabajo, no aprende a manejar éxitos y fracasos, no adquiere un concepto real sobre sí mismo, ni se conoce bien, y no puede “medirse” o compararse con sus compañeros.

No es fácil reconocer a un alumno de alta capacidad, puesto que un alumno sabelotodo, aplicado, con muy buenas notas, no necesariamente es un alumno “superdotado” , un alumno con notas malísimas y que llama la atención por su mal comportamiento, o su falta de asistencia, puede ser de Altas Capacidades . El alumno con notas mediocres, puede ser superdotado pero no será reconocido por ningún profesor porque está rindiendo por debajo de su nivel. A veces un profesor que sospecha que su alumno o alumna puede ser de alta dotación intelectual, cuando no rinde o sus resultados no son tan excelentes como pensaba , cambia de idea, pero esa falta de rendimiento puede ser porque : no esta motivado, no quiere ser distinto a los demás o es demasiado perfeccionista ( prefiere sacar notas mediocres a esforzarse y no dar la talla).

En este sentido, cuando el docente o en el centro no se hace nada por explicar al resto de niños cuales son las diferencias y características de sus compañeros o se hace de forma incorrecta , los propios niños con altas capacidades tienen que aguantar muchas preguntas de sus compañeros como ¿Eres superdotado? , yo creo que no lo eres porque no sacas todo 10, en todo caso será superdotado Jaime, que saca mejores notas. A veces si el niño superdotado es atacado o rechazado por su diferencia, no sabe como actuar debido a sus características de personalidad y su alta sensibilidad, y necesita que se le enseñen a defenderse o responder a estos niños. En la escuela los docentes tienen que saber manejar bien las palabras que “etiquetan” a los alumnos, y servir de ejemplo a los niños y niñas a la hora de usar, o mejor no usar,  estas palabras. No usar la palabra “superdotado” ni siquiera la expresión de “altas capacidades”, sino simplemente explicar que todos somos distintos, que la diferencia es buena, que unos niños aprenden mas rápido y otros mas lento y por esto  necesitan distintos tipos de ayuda, para que avancen y estén bien. Con esto sería suficiente.

Es importante reconocer al alumno que está rindiendo por debajo de su nivel.

  • Parece tener una actitud soñadora en clase “está en las nubes”.
  • No se muestra trabajador ni motivado por las tareas escolares.
  • Los resultados académicos van empeorando o son muy variados de muy bajos a sorprendentemente altos.
  • Da la impresión de ser capaz si quisiera.
  • Comete muchos errores por negligencia.
  • Gran discrepancia entre sus producciones orales y escritas.
  • Los trabajos extra centrados en sus intereses sorprenden por su calidad.
  • Tiene mala caligrafía
  • Si se le ofrece materia nueva está mas interesado de lo habitual.

Si es un alumno que además está altamente desmotivado, se suma a lo anterior una actitud desinteresada ante las clases, no hace nunca los deberes, enferma a menudo, falta mucho a clase, se resiste fuertemente a ir. Si todo esto ocurre, es fundamental adaptarle cuanto antes el currículo o acelerar su aprendizaje. También puedes leer sobre estrategias de intervención en niños con alta dotación en situación de fracaso, AQUÍ.

EN RELACIÓN A LA INTERVENCIÓN EDUCATIVA.

El niño con altas capacidades va a tener unas necesidades específicas que hay que conocer para que pueda crecer de forma plena y armónica:

  • Apoyo para el desarrollo de una autoimagen realista.
  • Ayuda para aprender a defenderse ante los demás debido a su gran sensibilidad.
  • Un ambiente en el aula donde todos respeten las diferencias , se sienta uno mas y existan retos.
  • Compactar materia de forma que le permita recorrer el currículo a grandes pasos sin repetición.
  • Darle responsabilidades y recordarle que las tiene.
  • Contactar y trabajar conjuntamente con otros alumnos inteligentes y de ritmo rápido .
  • Instrucciones y explicaciones cortas sin demasiada repetición.
  • Trabajar el análisis la reflexión la evaluación del trabajo valorando los avances
  • Explicar por que debe hacer también cosas que no le gusten tanto como memorizar ciertos contenidos.
  • Trabajar los hábitos de estudio , que solo se podrá hacer si el alumno necesita estudiar, es decir si el currículo está adaptado a su capacidad.

Un alumno de altas capacidades que lleva rindiendo por debajo de sus posibilidades durante mucho tiempo, puede tardar meses en recuperar la motivación o ánimo. Además hay que tener en cuenta que muchos de estos niños están rindiendo por debajo de su nivel aunque estén sacando buenas notas, o notas mediocres, puesto que si tienen una “edad mental” de dos tres y hasta cuatro años por encima de su edad cronológica, significa que NECESITAN aprender lo que habitualmente se enseña a esa edad, pero están recibiendo el currículo que se les da a los niños de su edad cronológica. Lo necesitan y es su derecho recibirlo, puesto que un cerebro en desarrollo, no puede pasar tantas horas diarias repitiendo contenidos casi todos ellos adquiridos, o que podían haber sido adquiridos varios años antes. Pensemos en un niño con un déficit cognitivo importante, que le impide adquirir conocimientos básicos de cálculo, al que cada día durante cinco horas le intentásemos enseñar a realizar ecuaciones o raíces cuadradas, ¿podría desarrollarse su cerebro y su talento? ¿serían estas enseñanzas las apropiadas para su autoestima y desarrollo personal, por mucho que sean las que estén recibiendo los niños de su edad cronológica?

El profesor debe creer en el alumno, aunque su rendimiento escolar actual no sea excelente.  A veces es increíble lo que podría hacer si se lo enseñasen. Supongamos que un alumno está en quinto de primaria y le interesan desde pequeño las matemáticas o la biología, es posible que el profesor que está haciendo lo que toca en quinto de primaria , no sea capaz de ver lo que haría este niño si se le diera algo de currículo de la secundaria,  incluso es posible que el profesor se niegue a darlo puesto que el es un profesor de primaria y no va a dar a nadie contenidos superiores o porque no tiene la atribución docente necesaria , lo cual en parte puede ser lógico y “legal”. También es posible que el profesor intente demostrar que el niño “no es para tanto” que el otro día se confundió en una cuenta de dividir  por ejemplo. Es en estos casos  cuando la aceleración o salto de curso puede salvar al niño de un tedio insufrible que a veces lleva dentro y que si es callado, o callada y buena , no tiene un perfil  de niño que pregunta o se interesa, o no demanda nada sino que se aguanta, pueda llegar el momento en que manifieste problemáticas de personalidad o afecte a su salud mental. Las espectativas del profesor son determinantes en los aprendizajes de todos los alumnos. Es importante leer, en el caso de las AACC,  sobre el Efecto Pigmalión negativo. 

Con el niño de Altas Capacidades que está rindiendo por debajo de su nivel el profesor debe tener paciencia e insistir, porque pueden darse las dificultades que aparecen a continuación:

  • El alumno no quiere o se resiste a hacer tareas más complejas, el profesor piensa y no duda que puede hacerlas pero el alumno puede tener miedo a no hacerlas perfectamente y las esquiva tiene miedo al fracaso, prefiere seguir con tareas que ya domina. El profesor debe elogiarle y hacerle ver que el éxito está en el esfuerzo y no en el resultado, influyen incluso los mensajes verbales que emite, quizá es mejor decir “prueba a ver” o “inténtalo” que decir “tu puedes” ya que expresiones como esta última indican expectativas y a estos alumnos les puede bloquear. Es importante intentar que el alumno experimente éxito en numerosas ocasiones para que vaya aumentando su autoestima.
  • El profesor exige que el alumno termine tareas de clase antes de darle trabajos extra porque piensa que no tiene sentido darle trabajo mas complejo si no ha hecho primero lo que hacen todos. Esta práctica docente tiene consecuencias negativas en los alumnos con altas capacidades. Ya que a los niños de altas capacidades les cuestan las tareas repetitivas lo ideal es establecer contratos de aprendizaje o compromisos con el alumno o alumna. El pensamiento del niño puede ser: “ si se hacer una suma o un tipo de problemas determinados, los se hacer todos” ¿para que tanto repetir sin tener que pensar?” Todavía peor es el caso en el que el alumno acaba rápidamente la tarea de todos y el profesor que está agobiado con otros 25 niños y niñas le manda hacer una página mas de ejercicios del mismo tipo mientras terminan los demás, tarea que el niño verá super injusta, puesto que él ha terminado antes y ya domina ese tipo de ejercicios. Lo ideal es permitirle continuar con otros ejercicios mas complejos cuando haya realizado sólo una parte del trabajo de clase. Eso le motivará.
  • El profesor castiga doblemente al alumno con altas capacidades ( por ejemplo le pone dos negativos en lugar de uno ) cuando no trae el trabajo o deberes que se le han puesto a todos , pues piensa que al tener mas capacidad lo tiene mas fácil que los demás y, por tanto, si no lo trae debe ser reforzado negativamente doblemente. El alumno a veces no lo hace porque considera que no lo necesita y que es injusto. Los deberes (al margen del debate que hay en torno a si se deben o no poner) si se ponen, deben estar adaptados a cada alumno o al menos tener en cuenta la diferencia de capacidad y el grado de dominio de los ejercicios que tiene cada niño ya adquiridos. Para un niño con alta capacidad puede ser un suplicio hacer deberes con los que no refuerza ni aprende nada nuevo. Sustituir las tareas por otras mas adecuadas a su capacidad y valorar ese trabajo extra, incluso en su boletín de notas, es una solución.
  • Aunque lo ideal hoy en educación es utilizar metodologías activas     e individualizar a tope la enseñanza para todos los alumnos, ni los docentes ni las escuelas a veces están preparadas para hacerlo , a veces aunque se quiera, no se puede. No obstante, A veces solo con hacer cosas sencillas incluso dentro del modelo tradicional de enseñanza, el docente puede ayudar mucho al niño de alta capacidad intelectual.

EN LOS CASOS DE ACELERACIÓN

Los profesores no suelen ser partidarios de una o dos aceleraciones con el argumento de que no se adaptará bien a niños tan mayores o que es muy pequeño para ir al instituto, o bien que tendrá lagunas puesto que algunos contenidos no los ha dado al saltar cursos o trimestres, por ejemplo. A veces el niño ya tiene en su propia clase una situación aislada y el profesor teme que esa situación se acentúe mas. No obstante los estudios ponen de relieve que la mayoría de alumnos acelerados se adaptan bien y que incluso la integración en la clase es mayor, podéis leer sobre los beneficios de la aceleración en el artículo “aceleración, la mejor opción que me publicó la revista de la asociación de orientadores APOEX AQUÍ. El niño superdotado no suele tener problema para relacionarse con sus nuevos compañeros mayores que él porque con ellos comparte mejor sus vivencias, pensamientos e ideas y puede ser él mismo no tiene que disimular que es otra persona o que le gustan juegos que no le interesan para ser aceptado. A nivel emocional los niños con Altas Capacidades llegan antes a la fase de la pubertad de modo que un niño de diez que esté con otros de 12 está en la misma fase madurativa aunque NO A NIVEL FÍSICO y esto hay que saber entenderlo.

La aceptación en el nuevo grupo va a depender enormemente nuevamente de la actitud del docente puesto que si él mismo está conforme con el niño y dispuesto a tener en cuenta su condición especial, transmite esa actitud a los alumnos. A veces el argumento puede ser que el niño superdotado juega poco, pero hay que tener en cuenta que los juegos divertidos o interesantes para él pueden ser otros que no son del interés de sus coetáneos , juegos de mesa, juegos con cifras , palabras , juegos de lógica …. y quizá a veces no tanto el futbol u otros mas populares. A veces , si el niño al acelerar cambia de centro y entra en la secundaria, puede tener una ventaja puesto que todos los compañeros o casi todos tienen que conocer compañeros nuevos y el puede sentirse mas fácilmente, como uno más.

Para un grupo de alumnos es mas fácil aceptar a un chico mas pequeño que rinde bien que a un coetáneo que es el primero en todo.

Pueden darse algunas circunstancias como el tema de la caligrafía cuando el alumno salta el curso de primero de primaria que puede estar por debajo o necesitar unas cuantas clases extra; la educación física, ya que si el niño o niña tiene uno o dos años menos su desarrollo físico no es el mismo y tampoco su resistencia física o su habilidad para saltar y esto debe tenerse en cuenta en la evaluación y que no se comparen sus resultados con los de sus compañeros, puede que el mobilario escolar no sea adecuado por la altura del niño con un par de años menos o el peso de la mochila sea excesivo. Todo tiene solución, adaptar la mesa o el asiento o proporcionar un lote de libros extra para que no tenga que llevar y traer todos.

EN RELACIÓN AL ENRIQUECIMIENTO EXTRAESCOLAR Y EXTRACURRICULAR.

Pueden darse estas situaciones:

  • El niño sale de clase a realizar unos trabajos extracurriculares en un programa enriquecedor pero no se tiene en cuenta lo que le interesa, sino un programa predeterminado que ha ideado el profesor. En este caso se da a veces la situación de que el alumno es penalizado por no estar en las clases ordinarias y se le exige que haga ese trabajo en casa, además en las horas que está fuera de clase, no se considera que pueda recibir ayuda socioemocional o curricular en determinadas áreas o para compensar disincronías como lectura – escritura por tratarse de un programa extracurricular. Por otro lado si el profesor ha ideado un proyecto sobre robótica por ejemplo y al chico le encanta y tiene aptitudes especiales para la escritura creativa y nada de nada la tecnología, pues no tendrá éxito. A veces sacar al alumno fuera del aula en compañía de otros niños con otras necesidades educativas especiales, por las exigencias del horario, no es lo mejor puesto que ellos necesitan estar y relacionarse con niños con sus características de vez en cuando. Estas situaciones pueden empeorar mas que ayudar al alumno superdotado y su relación con los iguales y docentes, así como su motivación por aprender. Otras veces el niño sale contento a estas clases extra simplemente porque es mejor que estar en las tradicionales pero esto no funcionará si estas clases son en su tiempo libre es decir, en horario extraescolar. 
  • Realizar “programas de enriquecimiento” fuera del horario escolar o en horario escolar pero de carácter extracurricular, puede ser una ayuda si los profesores son expertos en la materia , están formados en los estilos de aprendizaje de los alumnos de Altas Capacidades, conocen sus intereses, y han recibido formación específica en como llevar a cabo el enriquecimiento. No obstante, es fundamental que en horario escolar, al menos a los niños superdotados, se les permita avanzar por el currículo de forma rápida. No podemos seguir por las mañanas durante horas con clases tradicionales sin adaptar el ritmo ni la metodología, y pedirles que asistan, que atiendan, que se porten bien, y que hagan los deberes repetitivos y después que además vengan por la tarde a realizar enriquecimiento en su tiempo libre. En cuanto a conocimientos previos,  de nada sirve hacer un enriquecimiento en ajedrez, por ejemplo,  si en el grupo de alumnos hay niños sin conocimientos previos de ajedrez junto con otros que compiten en torneos y tienen puntuación ELO, a no ser que el profesor sea capaz de adaptar su enseñanza a tan variopintos niveles consiguiendo que todos sientan que esas clases son útiles divertidas y que en ellas aprenden o son un reto. De nada sirve tampoco si al chico o chica por muy altas capacidades que tenga, no le interesa para nada el ajedrez y el profesor no es capaz de hacer que le guste.
  • En todo caso, lo que verdaderamente necesitan los niños de Altas Capacidades es ser atendidos durante el horario escolar. No necesitan pasar cinco horas en el colegio sin que nadie haga nada por adaptar su enseñanza a sus necesidades y que luego en su tiempo libre tengan que suplir todo con actividades de enriquecimiento extraescolar, que por cierto, no todos los padres pueden pagar, no en todas las poblaciones de Extremadura existen, no todas son adecuadas para estos niños y no a todos les tienen que interesar las mismas.
  • Por ultimo decir que lo que habría que hacer es distinto en cada caso, detectar las fortalezas y debilidades de cada niño y tratar de descubrir lo que le interesa o entusiasmarle con algo que aún no conoce o en principio no le interesa, descubrir que intereses comunes tiene el grupo y en función de todo planificar el proyecto enriquecedor. Hablar con los alumnos sus preocupaciones , sus hobbies cuales son, establecer contratos de aprendizaje con él y condensar o compactar el currículo al mismo tiempo, por supuesto, todo el trabajo extra que realice tiene que tener su reconocimiento en las evaluaciones y calificaciones.

¿QUE PUEDO HACER EN EL DÍA A DÍA?

Puede que te sientas agobiado como docente por tener en el aula un niño con alta dotación intelectual, y es posible que el trabajo extra se pueda hacer un tanto difícil, no obstante los que trabajamos hace tiempo en aulas tan diversas y cada vez con mas alumnado distinto, sabemos, que es mas complejo atender en el aula a otros niños , por ejemplo a aquellos que tienen necesidades educativas especiales por discapacidad o trastorno grave de conducta.

  • Si eres capaz de motivar al alumno situando su aprendizaje dentro de su capacidad el estará mas motivado y no te dará apenas trabajo , casi siempre menos que cuando sus necesidades no habían sido detectadas o atendidas porque en estos casos el alumno puede que no pare de molestar al profesor o a los demás.
  • Hay que tener siempre presente que el alumno quiere ser uno mas dentro del grupo y no es bueno utilizar sus resultados como ejemplo para los demás, esto puede provocar en el grupo envidias y aumenta el riesgo de acoso.
  • El trabajo en equipo está bien, pero hay que aceptar que si sus iguales son mas lentos o no pueden seguir su nivel de razonamiento y aprendizaje el alumno querrá trabajar de forma individual en solitario y no con el grupo. Lee sobre el trabajo colaborativo y los mas capaces AUÍ
  • Es importante saber que el alumno puede resolver mal un examen fácil ya que al ser tan fácil no está atento a la tarea , prueba a enseñarle contenidos mas complejos y pon después el examen sobre lo que ha aprendido porque si el alumno es de alta capacidad es muy probable que lo resuelva bien.
  • Hay que saber que el niño puede tener mala caligrafía y que esta mejore cuando se le sitúa en un nivel de aprendizaje mayor. También puede ser una consecuencia de la disincronía y por tanto habría que darle algunos consejos o clases extra para mejorarla. No se debe pensar que por ser superdotado debe hacerlo todo bien y escribir perfectamente. También hay que considerar que pueda tener una doble excepcionalidad con una dislexia aunque tenga el mismo tiempo Altas Capacidades.  Por otro lado calificar la asignatura de lengua a la baja por la caligrafía y la ortografía es injusto puesto que en otros aspectos que también tienen que ser evaluados como la expresión oral, la habilidad para hablar en publico o exponer, la riqueza de vocabulario o la expresión escrita el alumno puede ser muy bueno y no se está teniendo en cuenta ( la caligrafía es lo que cuenta). El equipo docente tiene que concretar el currículo y establecer deforma colegiada los estándares de aprendizaje mínimos, medios y avanzados con su ponderación en las calificaciones. Debe también darlos a conocer a los alumnos y sus familias. Los alumnos tiene derecho a que su rendimiento y esfuerzo sea valorado y evaluado de forma objetiva. 
  • Es importante no impedirle de forma habitual que conteste argumentando que los demás también tienen derecho a responder. Dele las mismas oportunidades que a los demás. Si contesta bien valóralo, a veces el profesor no considera que tenga que valorar a un niño mas inteligente y no le pone positivos argumentando que él lo tiene mas fácil.
  • No haga comentarios sarcásticos sobre su capacidad cuando no de muestras acorde con ellas.
  • Es muy importante aprovechar los roces o pequeñas peleas de los alumnos para hablar con ellos de respeto y valores, de la importancia de entender que todos somos distintos y cada uno tiene cosas buenas. La actitud que demuestres como docente hacia estos temas influirá notablemente en sus relaciones.
  • No le exija que espere siempre a que toda la clase termine o domine la materia aunque le guste de vez en cuando ayudar a los demás, porque así no puede dar de si todo lo que es capaz , intelectualmente no se está desarrollando, el alumno está en la escuela para aprender no para ayudar o enseñar a otros niños aunque de vez en cuando todos lo hagan y esté bien.
  • No le diga a sus padres que no le enseñen nada para evitar que se aburra mas en clase, esto es una auténtica barbaridad. Deberían darle mas contenido y a otro ritmo en el colegio , pero si no lo hacen, al menos que lo aprenda en casa. La mayoría de los niños con alta capacidad aprenden en casa muchos contenidos de forma prematura mediante preguntas a sus padres o mediante juegos, y estos deben responderlas. No pienses que como su madre es maestra … o que sus padres están forzando en casa determinados aprendizajes porque esto casi nunca se corresponde con la realidad.
  • No pienses que la mayoría de los padres de superdotados quieren que sus hijos salten cursos y sean los mejores porque esto casi nunca se corresponde con la realidad. A la mayoría de los padres de niños con alta capacidad les da vergüenza ir al colegio a demandar una evaluación psicopedagógica por alta capaciadad, la mayoría de los padres de los niños superdotados son personas con una gran sensibilidad hacia todas las diferencias y lo único que quieren es ayudar a sus hijos a desarrollarse y crecer. La mayoría de los padres de hijos superdotados , son personas humildes que incluso tratan de ocultar lo que les pasa por la incomprensión que suelen encontrar en la sociedad , en el sistema educativo incluso en su propia familia. Puedes descargar el un artículo interesante en PDF sobre familia y superdotación AQUÍ

Para realizar este artículo he consultado el libro de Coks Feenstra (2004) El niño superdotado. Como reconocer y educar al niño con altas capacidades. Medici.

También se ha consultado el Blog de Juan Carlos López Garzón mascapaces.net y su libro Didáctica para Alumnos con Altas Capacidades (2012). Síntesis.

Otra consulta en Dialnet es el artículo enlazado sobre superdotación y familia . de Ana María Lage Vilaboy

El blog acclarebeliondeltalento.com se ha enlazado para profundizar en el concepto del efecto pigmalión negativo.

Centros “gueto” y COVID – 19. La otra “normalidad”

Badajoz, 17 de junio de 2020

A partir de hoy mi web dará un giro ya que escribiré sobre todo tipo de realidades educativas que yo pueda conocer desde una experiencia real prolongada. Daré como siempre una visión realista que compara lo que dicen los investigadores las leyes o determinadas noticias, con lo que sucede en la realidad. Intentando hacer crítica constructiva y aportaciones que ayuden.

En esa ocasión escribo sobre la realidad educativa de los, a veces calificados como “centros gueto” o también llamados centros de atención educativa preferente (CAEP) . Es una realidad que conozco bastante bien y aprovecho para hacer pública nuestra propuesta , esa reflexión basada en 5 EJES que nos han pedido que hagamos desde la Consejería a todos los equipos directivos de todas las enseñanzas y que tenemos que entregar hoy 17 de junio de 2020.

Desde el punto de vista de la sociología de la educación, hemos vivido con este virus, un momento extraño ante una situación excepcional para medir, que consecuencias tendría la desaparición de la escuela como institución que realiza presencialmente, en distintos edificios, su labor. Una institución que ha sido central para las sociedades democráticas y que desde la segunda mitad del siglo XX , ha propiciado la consecución del reto de que TODOS tuviesen acceso a la educación . El reto ahora, en el S XXI, es conseguir una educación de calidad para TODOS. Algo muy interesante ha sido observar que ocurre cuando desaparece físicamente la escuela o las distintas enseñanzas FP, Universidad, Conservatorios…, y todos intentan continuar con su actividad, en distintos contextos sociales.

El hervidero de noticias, muros de Facebook , periódicos, hilos de Twitter con opiniones sobre la brecha digital en las poblaciones desfavorecidas, así como la creación de movimientos para evitar recortes y mejorar la educación pública, me ha animado a dar una visión real de estos centros CAEP, que existen gracias a la no inclusión y la hipocresía política y social a la que contribuimos todos. Aún así yo llevo trabajando felizmente mas de 12 años con población en situación de riesgo de exclusión 9 de ellos con mi compañera y amiga de equipo directivo de la que aprendo cada día, en uno de estos centros . Un equipo directivo de sólo dos (por número de unidades) que en estos 9 años ha trabajado en un proyecto de dirección de centro abierto al entorno, considerando que el avance de Extremadura se dará sólo a través de la educación. En estos años de dirección hemos conseguido que un centro casi vacío, al que nadie se acercaba a pesar de estar situado en el centro de la ciudad, se llene por las tardes de niños de otros centros de Badajoz y algunos fines de semana de niños de toda Extremadura. Mientras, por la mañana, no superamos la matriculación de 80 -90 alumnos . Aquí si hay una ratio real de 8 o 10 , a veces menos , alumnos por aula, que no por profesor. Ahora tenemos una situación privilegiada en la organización presencial, con pandemia o sin pandemia, vivimos en el centro de la ciudad, rodeados de cultura, edificios emblemáticos, conservatorios , museos …., entornos naturales con historia como la Alcazaba, con la situación privilegiada de las escuelas rurales en cuanto a ratio y organizaión escolar flexible.. El resto de CEIP de la misma zona de escolarización están a 25 – 26 y más alumnos por aula.

REUNIÓN DE CLAUSTRO PARA EVALUACIÓN CUALITATIVA Y PROPUESTAS SOBRE 5 EJES

Es evidente que las desigualdades en educación aumentan en función del capital educativo y cultural de las familias pero esto ya pasaba antes, solo que es acumulativo. No es lo mismo tener padres que acompañen en las tareas, los idiomas y los deportes, que tener padres que no acompañen, no es lo mismo tener acceso a extraescolares pagadas, que no tenerlo, no es lo mismo tener dinero para pagar el alquiler y los datos o un ordenador, que no tenerlo , no es lo mismo ni siquiera ser niña que ser niño si estas en un entorno cultural de minoría étnica y todo ello, independientemente de tu capacidad y potencial, que aunque sea alto o muy alto se pierde o se diluye por tu entorno y por la falta de oportunidades.

En estos 10 años de experiencia algunas cosas nos han quedado claras:

1. Qué son necesarios programas destinados a trabajar en la formación de familiares y aquellos dirigidos a estimular,de forma preventiva, haciendo hincapié en la Educación Infantil y primeros cursos de primaria. Sabemos que la educación temprana es la política mas potente para la compensación de desigualdades, donde hay mas capacidad política de reducir desigualdad. Pero no paran de sacar programas parche con fondos europeos: QUÉDATE, COMUNICA, CAEP, ILUISIONARTE…. casi todos ellos dirigidos a paliar la falta de éxito educativo o el abandono escolar, todos para 5º 6º de primaria y primeros cursos de ESO, todos inútiles a no ser que desde el centro se utilicen los recursos de forma que no están “previstas” en las instrucciones gracias a la autonomía pedagógica de los centros y la mente abierta de muchos inspectores de educación o a que todo este muy bien articulado en un proyecto educativo coherente con docentes implicados y equipo estable. En relación a tanto programa al que un centro se puede adherir, creo que el “postureo” la foto y los premios a docentes quedan bien pero, la calidad de la enseñanza y el abandono temprano de los estudios sigue mal. A este abandono contribuyó sobremanera la eliminación de los cursos de la ESO en centros de primaria como estos, mientras se le daba ese privilegio sólo a la enseñanza concertada.

2. Qué para trabajar en estos centros hay que generar un currículo adaptado competencial con equipos docentes estables que no tenemos. (cada año cambia mas del 50% de nuestro claustro).

3. Qué es imprescindible contar con un perfil determinado de docente sensibilizado hacia el trabajo con población en riesgo y, a ser posible ,con la especialidad de PT, formación específica en psicopedagogía, psicología, pedagogía, trabajo social … o experiencia de calidad en el trabajo con esta población. ( todo ello condicionado por las comisiones de servicio, los concursos de traslado, las plantillas funcionales, la continuación o no de programas , la concesión o no de subvenciones para asociaciones y los intereses personales)

4. Qué lo que condiciona el éxito de los alumnos es su contexto socioeconómico y familiar y el efecto compañero (negativo). A pesar de que algunos alumnos y alumnas tengan una muy buena capacidad, abandonan, sin conseguir el título de ESO.

5. Que el apoyo pedagógico fundamental hay que darlo a los alumnos que van mejor y cuyos padres tienen interés en que consigan éxito en la educación formal. Para ello el programa PROMOCIONA de FSG es afín a este objetivo y hemos colaborado hasta en situación de confinamiento.

5. Que es necesario reducir la burocracia de los equipos directivos para liderar a nivel pedagógico adecuadamente. Qué en estos centros dos personas en equipo directivo, sin conserje, sin coordinador TIC ni informático ni ningún otro coordinador estable, y sin administrativo y sin dotación de ningún tipo en el aula de informática, no es lo ideal. A veces los números de unidades no deberían ser determinantes para que no existiera ni siquiera , la figura de jefatura de estudios y para que Directora y Secretaria fuesen a la vez PT y AL con carácter itinerante. Claro que, en este aspecto hay que atenerse a lo que marca la Ley…

6. Qué la labor fundamental a realizar y sin la cual no tendrán éxito los niños, es enseñar a los padres y madres, cambiarles el chip en relación a la importancia de la educación y educar para que no reproduzcan sin mas, lo que vivieron de niños al educar a sus hijos. Muchos son padres excesivamente jóvenes , que apenas acaban de salir o están en la adolescencia. Para ello la mejor fórmula es dar formación obligatoria reglada, que compute o justifique las ayudas sociales, o que les permita obtener una titulación básica puesto que el 99% no la tienen. Esta formación debe incluir obligatoriamente alfabetización tecnológica y en muchos casos actividades y estrategias para empoderar a las mujeres a través de la educación . Esto es lo que hemos intentado hacer a lo largo de los últimos tres años de dirección , sin medios, con sólo tres ordenadores, usando las Tablet de los docentes y de los niños (solo 5) sin personal adicional, asumiendo la docencia también desde el equipo directivo de dos y, atendiendo a mas de 30 alumnos adultos interesados.

7. Que la distribución equitativa en los centros del alumnado ACNEAE que establecen todas las Leyes Orgánicas como medida general de atención a la diversidad es una mentira en la realidad, justificada por la libertad de elección de centros de los padres y determinados funcionamientos permitidos a los centros concertados. Por otro lado, cuando hay menos nacimientos que plazas disponibles en una zona de escolarización, pocos eligen el colegio o el instituto de los pobres, de los gitanos…aunque la ratio sea privilegiada. En muchos casos no se elige, no porque haya pobres o gitanos , sino porque el contexto homogéneo en estos centros, y el absentismo intermitente impide avanzar a los profesores y , a los niños, encontrar amigos . La población de estos centros vive en una burbuja sin referencias distintas de otras familias, con otras expectativas, con otros modos de vida y se produce efecto negativo no solo de compañero de aula , sino de familia.

APORTACIONES PARA LAS GUIAS Y DOCUMENTOS QUE SERVIRÁN PARA ADAPTARSE A LA “NUEVA NORMALIDAD” EN SEPTIEMBRE Y QUE TIENEN QUE ENTREGAR MAÑANA TODOS LOS CENTROS EDUCATIVOS.

EJE ORGANIZACIÓN ESCOLAR

El Equipamientos higiénico – sanitario, así como las medidas de higiene que se establecen según el protocolo de Sanidad ya están preparadas en nuestro centro. Sólo queda que las distintas instituciones Ayuntamiento – Junta de Extremadura se pongan de acuerdo para la desinfección.

Las medidas de distanciamiento social, en patios y espacios comunes están garantizadas, nuestro centro es espacioso y la ratio de alumnos nos permite un trabajo presencial sin ningún problema.

Los horarios, agrupamientos, turnos, el comedor escolar, no nos supone la necesidad de realizar ninguna adaptación. Es más, nos ofrecemos para que la Administración aumente la ratio por aula de nuestro centro con alumnos de otros centros de la zona.

Aunque en nuestro centro los padres entran a menudo hasta las aulas, consideramos importante en esta situación retirar el acceso e incrementar la formación para que utilicen Rayuela o la web del centro o el correo electrónico.

Sí, consideramos importante la formación del profesorado, alumnado y personal laboral, a cerca de requisitos higiénicos-sanitarios establecidos y para el uso de las instalaciones educativas. Para ello se proporcionarán indicaciones al profesorado y se invitarán a algunos sanitarios que conocemos para dar charlas a los niños el personal y las familias.

EJE PROGRAMACIÓN DIDÁCTICA Y ÁREAS

¿Qué hemos hecho hasta ahora y ha funcionado?

Hemos creado un grupo de trabajo de docentes a través de una classroom para docentes: DOCENTES APRENDIENDO.La “profesora” de esta clase  es un miembro del equipo directivo que previamente hizo algunas píldoras formativas, y los alumnos los docentes. Con esta estrategia hemos implicado al profesorado para usar esta herramienta de google con los alumnos cuyas familias querían colaborar y tenían posibilidad de conexión WIFI. Se cedieron a estas familias las únicas 5 tablet que teníamos y se  crearon  classroom por los tutores a las que entran todos los especialistas, usando esta plataforma como única de cara a favorecer los aprendizajes de los alumnos y la coordinación de los docentes evitando las tareas excesivas o descoordinadas por distintos medios o plataformas lo que supone una dificultad añadida a familias numerosas, sin formación y con hijos en distintos niveles educativos.

Esta classroom se ha empleado para organizar un grupo de trabajo con docentes coordinados por el equipo directivo para realizar una selección de estándares básicos de cada materia y nivel, de cara a organizar un currículo adaptado a nuestro centro en el que trabajemos por campos o áreas de aprendizaje más que por asignaturas.  Teniendo claros de forma coordinada, cuales de los aprendizajes que están en la base de todos los demás y deben conseguir cada alumno en un momento y en una secuencia determinada para trabajarlos entre todos. Estos deben permitir al alumno avanzar en niveles superiores o en la ESO.  Este grupo de trabajo coordinado sigue funcionando. La idea es seguir también la estrategia de Accelerated Schools que en un principio se pensó para que alumnos que vienen de la pobreza puedan ir mas deprisa para llegar al nivel de los otros. Hay que acelerar el aprendizaje porque van con desventaja pero poniendo por delante la recuperación emocional.

Previsiones para la eventual evaluación a distancia de partes del curso. En nuestro centro la evaluación cuantitativa nunca tiene mucho sentido puesto que casi todos los alumnos están trabajando un currículo adaptado con enseñanza individualizada y mediatizado su avance por el apoyo familiar y el absentismo intermitente. Esta situación se debe fundamentalmente al condicionante fundamental para conseguir éxito en este centro , que es el contexto sociofamiliar – económico y el efecto compañero ( negativo ). Para la evaluación, hemos tomado como referentes los estándares y aprendizajes básicos seleccionados realizando  tablas sencillas y descriptivas de lo que el alumno sabe y lo que necesita trabajar o conseguir con ayuda docente de la familia o de un promotor educativo, un PTSC o un apoyo de docentes de FSG. Lo importante es describir con qué tipo de ayuda conseguiría ese aprendizaje. Lo acertado es preocuparse mas del aprendizaje, que de la calificación.

Estas tablas se incluyen además en los informes individuales finales referidas a las materias instrumentales. Nuestro criterio para la evaluación a distancia y presencial tiene que ser necesariamente el seguimiento de las actividades que realiza el alumno con ayuda de su familia o de otra persona,  y no los exámenes.

¿Qué hemos hecho hasta ahora y se puede mejorar?

Consideramos fundamental que la programación no sea por materias sino coordinada por ámbitos de aprendizaje y mensual, no quincenal.  Esta programación debe valer tanto si estamos a distancia como si estamos en presencial. Las classroom serán una herramienta complementaria cuando estemos en presencial, para la realización de tareas en casa o para complementar la enseñanza presencial con trabajo cooperativo entre hermanos y padres – madres.

Ámbito de COMPETENCIA PARA HABLAR y ESCUCHAR (expresión oral): Todos los docentes y especialistas aportan estándares y actividades ( flexibles para enseñanza online o presencial)

Ámbito de COMPETENCIA PARA ESCRIBIR y LEER (expresión escrita Y comprensión lectora + aumento de vocabulario): Todos los docentes y especialistas aportan estándares y actividades ( flexibles para enseñanza online o presencial)

Ámbito de EXPRESIÓN ARTÍSTICA Y EDUCACIÓN FÍSICA: Especialmente dirigen de forma coordinada sus actividades los profesores especialistas. En presencial complementamos con programas MUSE  y artistas si sigue desarrollándose.

Ámbito del CONOCIMIENTO DEL MEDIO SOCIONATURAL: Todos los docentes y especialistas aportan estándares  a trabajar ese mes y actividades ( flexibles para enseñanza online o presencial)

Ámbito de VALORES Y RELIGIÓN CATÓLICA Y EVANGÉLICA: Puede ser un ámbito coordinado por nuestras dos profesoras de religión buscando más el trabajo de valores comunes a ambas religiones y a la ciudadanía.

Ámbito de PENSAMIENTO LOGICO – MATEMÁTICO. Todos los docentes y especialistas aportan estándares y aprendizajes básicos y actividades coordinadas ( flexibles para enseñanza online o presencial).

Cuando estemos en presencial será fundamental organizar un tiempo diario por ámbito dentro del horario para todos los alumnos de cara a la utilización de las herramientas de Google, priorizando los aprendizajes y estándares del currículo referidos a esto. Trabajaremos con las cuentas de correo educarex para niños usando las herramientas a través de Gsuite for education y enseñaremos a usar las herramientas de google y alguna plataforma más como Snappet o Khan Academy Kids.

Diseñaremos sesiones presenciales de alfabetización tecnológica para el uso de Rayuela y las herramientas de Google  a través del móvil con alumnos y familias.

Recomendaremos a las familias opciones para tener acceso a WIFI en casa y al menos un ordenador. ( algunas familias a veces gastan más en la compra de móviles de última generación para los niños, de lo que pueda costar un portátil ). Otras familias no tienen posibilidades por tanto previamente haremos un sondeo de esta situación en cada familia. A veces será necesario organizar citas individuales con cada familia para dar los primeros pasos en este trabajo.

EJE DOTACIÓN TECNOLÓGICA

Para la enseñanza presencial nuestra aula de informática está mal equipada. No obstante creemos que primero hay que garantizar el aprendizaje y después digitalizarlo. Al parecer el Gobierno lanza el programa Educa en Digital para impulsar la transformación tecnológica de la Educación en España.

La principal brecha es la social. Las familias que tienen interés por la educación de los hijos en enseñanza presencial son las que también han trabajado con sus hijos online con nuestra ayuda. Son familias que no han tenido ni para pagar el alquiler, ni siquiera a veces para comer…y que usan una WIFI “prestada”. Pero han seguido toda la enseñanza online con nuestro apoyo y lo han hecho muy bien. La experiencia con estas familias ha sido para ellas muy gratificante, han aprendido con sus hijos y de sus hijos muchas cosas y han disfrutado de estar con ellos. Estos niños se han visto beneficiados en parte con este tipo de enseñanza al poner en práctica real lo que aprendieron en las clases de informática de AFC en el cole con lo que aprendieron sus madres también en el cole en el plan de competencias clave 2 y además han reducido el efecto negativo de otros compañeros sin interés.

Estas madres que han colaborado con sus hijos, en la enseñanza online  habían asistido previamente a las clases de alfabetización tecnológica de nuestro centro en el programa para adultos de c. clave 2. Una iniciativa exclusiva nuestra como centro de primaria y de atención educativa preferente, que consideramos imprescindible para conseguir dar esta formación y que asistan, puesto que tienen una compensación ( formación acreditativa para renta básica) o adquisición en algunos casos del certificado de CC2 que les permite, al menos ,acceder a cursos de formación del SEXPE.  Creemos que nos deben apoyar mas desde la Administración en esta tarea, al menos, con dotación de material y, al menos, con un un profesor más, a ser posible un profesor técnico de servicio a la comunidad a tiempo completo que en nuestro centro apoye la tarea docente con adultos y de orientación sociolaboral .

Casi todos nuestros alumnos de 3º a 6º y/o familiares, tienen móviles de última generación con los que podrían haber seguido las classroom creadas, pero no tienen apoyo familiar, ni autonomía y persistencia o ayuda para realizar las tareas escolares, o interés para continuar estudiando. Todo ello condicionado por el contexto en el que viven. Además, algunas familias han vivido situaciones económicas difíciles o sólo disponían de un móvil en casa para cinco o seis miembros de la familia. También, en alguna ocasión, la falta de datos ha sido un inconveniente.

Muchas plataformas o aplicaciones no funcionan igual cuando se trabaja desde el móvil, sería necesario recopilar este tipo de aplicaciones o páginas cuyas actividades escolares son buenas y funcionan bien en el móvil por si acaso no contamos nuevamente con ordenadores o conexiones de red en las casas.

Hemos realizado otras actuaciones con familias a las que no hemos podido prestar tablet y, aunque se las hubiésemos prestado no hubieran sabido manejarse con lo mínimo (correo electrónico, rayuela, herramientas de google), o no tendrían conexión en casa. Con estas familias hemos usado whatsap utilizando los teléfonos propios y previamente haciendo trabajo de recopilación de teléfonos de estas familias puesto que cambian continuamente (no nos sirve mirar el teléfono en Rayuela).

Con estas familias y a partir de que se nos permitió con permiso acudir al centro, se ha preparado material en papel recomendado por los tutores e impreso en el centro por el equipo directivo que a través de citas individuales se los hemos hecho llegar a cada familia. Estas, con supervisión por móvil de los tutores (whatsap, llamadas, audios, fotos de fichas…)  han ido realizando con sus hijos las actividades propuestas en la medida de sus posibilidades.

Hay una  familias que estaba en el programa de familia de servicios sociales ( vigilando posible situación desamparo) a la que no hemos podido localizar.

EJE REFUERZO DE LA COMPETENCIA DIGITAL.

Formación del profesorado para la utilización de recursos o requerimientos  de los distintos escenarios  (plataformas, materiales, sistemas de comunicación). Consideramos fundamental hacer formación en el centro con más dotación de ordenadores portátiles o fijos. Formación en dos sentidos:

  1. Cómo trabajar de forma coordinada a distancia favoreciendo el desarrollo competencial. Estrategias de aprendizaje colaborativo entre distintos niveles educativos y personalizar la enseñanza trabajando por ámbitos de conocimiento o competenciales.
  2. Uso de las distintas herramientas y conocimiento más en profundidad en especial de las herramientas de google ( drive / classroom / meet en combinación con otras plataformas como snappet o escolarium ) , unificando este trabajo con la formación a familias y adultos o antiguos alumnos ( hermanos mayores de nuestros alumnos actuales) a través del plan de competencias clave 2 que se desarrollará presencial tres días a la semana y dos online.
  3. Alfabetización tecnológica con adultos y familias. Esta labor docente la asumió el equipo directivo con la ayuda del PTSC – ITACA incluyendo en el horario semanal de CC2 algunas sesiones presenciales de alfabetización tecnológica para las madres y padres o adultos de este plan . Consideramos que debería haber formación que sea obligatoria y vinculante para los padres de cara a conseguir ayudas sociales. Esta incluirá también el uso de la plataforma Rayuela o la web del centro a demás e las herramientas de Google.

EJE ACCIÓN TUTORIAL PARA LA ACTIVIDAD LECTIVA A DISTANCIA.

La Acción Tutorial tendrá especial incidencia en el seguimiento y apoyo de alumnos y, en nuestro centro es fundamental. Para enseñar y mandar tareas , primero hay que preocuparse de que sus necesidades básicas están cubiertas y darles apoyo y cariño, aunque sea telefónico. Así lo hicimos casi exclusivamente durante el primer mes. Es fundamental organizar las medidas de ayuda para la alimentación y cubrir necesidades básicas.

Podemos decir que en nuestro centro hay:

Alumnos con dificultades para la actividad lectiva por falta de recursos tecnológicos y / o apoyo familiar.

Con dificultades de aprendizaje o emocionales. En situación de desamparo. Actualmente no tenemos alumnos que estén viviendo situaciones de violencia.

Con dificultades específicas de apoyo además de las anteriores.

Sin dificultades pero con escaso interés por el aprendizaje por parte de la familia y los alumnos.

Por esta razón es necesario el mantenimiento de agentes con acceso a los domicilios familiares, tales como el Promotor educativo y/o PTSC que hagan una labor tutorial cercana en colaboración con los docentes.

  • Implicación real de los Servicios Sociales y coordinación con el centro educativo, al margen de los “protocolos” sin los cuales no actúan.
  • Co-tutorizar a ACNEES conjuntamente el PT, AL y el tutor. Hacer seguimiento conjunto, con el EOEP
  • Planificación de las tareas a realizar por los componentes del Equipo de Orientación en caso de confinamiento, concretando las obligaciones y actividades de cada uno de los miembros con los alumnos las familias y con el centro mas allá de la burocracia de los informes.

Por último sería importante que se hicieran pactos sociales entre empresas, asociaciones, fundaciones trabajadores y distintas administraciones para facilitar la conciliación y las actividades educativas y lúdicas al aire libre en verano.

Es evidente que los planes de contingencia deben ser adaptados a cada centro y entorno, según el tipo de enseñanza en el que estemos, de momento no nos queda otra que decir, entre todos HICIMOS LO QUE PUDIMOS. Se hace política educativa también desde la escuela.

¿Que tiene alta capacidad y dislexia? 1ªparte.

Esta entrada es una primera parte de dos, la primera es informativa y la segunda será sobre pautas de intervención. Sin información ni sensibilización es mas difícil intervenir directamente con el alumno o alumna, ya que los estereotipos, mitos, el desconocimiento actúan como barrera. No se si mucha gente leerá esta entrada porque es larga y compleja. De todas formas no busco seguidores solo ayudar o informar a quienes tienen mucho interés en el tema, de los que acepto gustosamente comentarios y críticas, de las que sin duda aprenderé.

¿Cómo va a ser “superdotado” con esa letra y esa ortografía? ¡Si no lee… no tiene afición a la lectura… y en inglés va tirando! El problema es que se ha saltado un curso … y por eso no escribe bien…. al ser mas pequeño. Todos estos comentarios pueden generar un sentimiento de impotencia cuando familias , orientadores u otros docentes tratan de explicar que todo puede deberse a un trastorno asociado. Pero con lo que hay que tener mucho cuidado son con los comentarios que el propio niño escucha y con los mensajes que le emite el profesor ya que estamos jugando con su autoestima y las expectativas que de él o ella tenemos.

Por las mismas razones que otros niños, los de alta dotación, pueden tener irregularidades o dificultades para adquirir habilidades académicas. Su trabajo puede ser inconsistente y haber gran variabilidad entre unas áreas y otras como lectura y aritmética o la lengua extranjera.

Solo conocer bien el constructo “ALTA CAPACIDAD” y el término “DISLEXIA”  es el primero de los problemas para entenderlo todo . Me he limitado a enlazar dos buenos lugares donde profundizar o encontrar información sobre estos términos; además es importante informarse sobre la 2E (Doble Excepcionalidad ) y el término DEA ( Dificultades específicas de aprendizaje) este último está tratado de forma distinta en distintas normativas en distintas comunidades autónomas aunque suelen coincidir en lo nuclear. Ahora lo simplificaremos todo al máximo diciendo que nos vamos a encontrar con niños y niñas que pueden tener una capacidad alta, alta dotación, cocientes intelectuales totales altos ( 120 , 126, 130, 135…140 ) incluso muy altos (150 , 170)  y además presentar algún tipo de “trastorno” alteración o dificultad específica que afecte a la adecuada adquisición y desarrollo de los procesos lecto-escritores a veces también a los procesos de producción o comprensión oral o escrita del lenguaje y que, por tanto, repercuta en su rendimiento escolar en distinto grado, a veces llegando también al abandono o al fracaso escolar ya que en la escuela todo está mediatizado quizá excesivamente por lo lecto-escrito.

A pesar de esta simplificación, lo primero es resaltar que cada niño y niña va a tener necesidades educativas diferentes, y que hoy por hoy , es muy difícil encontrar centros educativos que sean capaces de detectar estos casos de forma temprana y personalizar su enseñanza para estos niños, de forma que consigan desarrollar al máximo su capacidad especial,  al tiempo que compensan su dificultad específica. Actualmente, que estos niños estén mejor o peor atendidos va a depender fundamentalmente de la suerte, y de las personas que estén en el contexto del niño (familia y escuela) y su capacidad de comprensión, formación específica o intereses por informarse , e implicación con cada niño. Para los docentes, será un poco mas fácil entenderlos y por tanto atenderlos, si reciben información sobre la existencia de estos alumnos y sus características y si tienen la ayuda de especialistas que estén informados y formados en doble excepcionalidad (twice excepcional 2E, doblemente excepcionales, o gifted with learning disability) conceptos algo nuevos en nuestro país, pero no en otros. 

Charlas de sensibilización e información a claustros.

No obstante, no debemos olvidar que tanto la alta capacidad como la dislexia u otras DEA están contempladas en la legislación vigente como necesidades específicas de apoyo educativo y por tanto estos niños necesitan una enseñanza y atención “diferente a la ordinaria”. Por tanto no es lógico que se emitan órdenes internas diciendo que los niños de Alta Capacidad no tienen que ser atendidos por Pt o Al ( como ha pasado en alguna ocasión) , puesto que pueden necesitar en estos casos por ejemplo, intervención logopedia específica y puesto que no existen dos niños iguales de alta capacidad que necesiten exactamente la misma intervención.

Por otro lado es importante destacar también que cada centro y su organización interna así como los perfiles de alumnos con alta dotación que en cada centro estén detectados, los equipos docentes y su estabilidad y su actitud, los inspectores de centro que nos toquen y los equipos directivos, favorecerán en mayor o menor medida, el poder atenderlos mejor . En este sentido los especialistas pueden ser un recurso mas para estos niños sin que esto signifique una forma de intervención determinada ( fuera, dentro del aula, apoyando al tutor, dando información específica, aportando recursos al tutor… etc, trabajando de forma específica la lectura y escritura o el desarrollo de la autoestima…o completando los diagnósticos, evaluaciones psicopedagógicas o logopédicas ). En otras ocasiones por ejemplo en secundaria es interesante que profesores con un alto nivel de conocimientos en un área, hagan de “mentores” y esta intervención puede ser complementaria a la anterior y a veces dependiente de la organización interna de los centros (disponibilidad horaria) si queremos trabajar en horario escolar.

No puedo entrar aquí en el debate de si las metodologías activas , la tecnología o los diseños universales de aprendizaje DUA pueden resolver el problema de estos niños y entonces ya no necesitaríamos diagnósticos precisos ni intervención diferente a la ordinaria, puesto que esa sería la intervención ordinaria. Personalmente creo que hacen falta los cambios en metodologías, en organización escolar ( mas de un profesor por aula, mas autonomía pedagógica, menos burocracia, menos ratio …) y sin duda, la especialización. 

EN RELACIÓN A LA DISLEXIA y SU DIAGNÓSTICO. APUNTES PARA NIÑOS CON ALTA DOTACIÓN.

Desde el punto de vista cognitivo y psicolingüístico que es el que mas nos interesa de cara a la intervención yo me quedaría con esta clasificación:

  • DISLEXIA ADQUIRIDA (por daño cerebral) : Fonológica (a nivel subléxico) , superficial (a nivel léxico) o profunda (ambos)
  • DISLEXIA EVOLUTIVA O DE DESARROLLO (por problemas fonológicos, perceptivo – visuales o neurobiológicos) : Fonológica ( a nivel sublexico) superficial (léxico)  o profunda (ambos).

En las primeras existe un accidente conocido que afecta al cerebro (traumatismo, lesión…) en este sentido algunos expertos dicen que se pude hablar mas de afasia , y en las segundas no, es evolutivo o de desarrollo. Gracias a las primeras y al análisis de los errores de estas personas se ha podido analizar cuales son las estructuras alteradas del cerebro y validar los modelos explicativos. Hasta ahora se ha comprobado la existencia de distintas formas de dislexia adquirida en función de los errores cometidos por los pacientes y todas tienen en común la presencia de lesiones en el hemisferio dominante aunque la localización específica de las mismas no resulta coincidente lo cual refleja la complejidad de la habilidad de la lectura que solo es posible gracias a la actividad concertada de muchos procesos y componentes cognitivos, que no siempre son disociables a nivel neuroanatómico.  No obstante según el neurocientífico John Gabrieli hay dos áreas en el hemisferio izquierdo relacionadas con el lenguaje, que funcionan de forma diferente en las personas con dislexia. Una es la región temporal izquierda, relacionada con las letras, y otra área parietal especializada en unir letra con sonido. Afirma también que , gracias a la resonancia magnética, se ha observado una menor plasticidad cerebral en las personas con dislexia, respondiendo menos a la repetición de estímulos. Pero ,añado, también se ha observado mayor plasticidad en alta capacidad.

Las dislexias de desarrollo son las que nos interesan más  para esta entrada y aunque hay otras muchas clasificaciones de dislexia de desarrollo o evolutiva           (Cuetos 1991) ,  También podemos quedarnos con la clasificación clásica de Border: disfonética ( indirecta o fonológica), diseidética ( directa o superficial o léxica ) o mixta ( semántica o profunda),  puesto que a nivel de intervención siempre tendremos que tener presentes las dos rutas  (directa e indirecta / visual y fonológica) para enseñar a leer y escribir o para prevenir alteraciones y para corregir o minimizar errores. En la practica se recomienda no basarse estrictamente en perfiles ni en clasificaciones teóricas, pues cada niño presenta unos síntomas concretos, lo que hace esencial identificar que tareas están más afectadas en cada caso, para adecuar la intervención a esas dificultades concretas.

La dislexia es una dificultad específica del aprendizaje, de origen neurológico, que se caracteriza por la dificultad para reconocer palabras en forma exacta y fluida. Las consecuencias colaterales pueden incluir problemas con la compresión de la lectura, con la ortografía y con una carencia de experiencia literaria, lo que podría impedir el desarrollo del vocabulario o la apropiación de conocimientos y saberes tácitos (IDA, 2002). No obstante en algunos niños dotados y muy dotados podemos observar un nivel de vocabulario muy alto y de información también a nivel oral o en pruebas y subtes que miden este aspecto. A veces quizá no se note tanto sus dificultades a nivel de fluidez como en otros niños. Y por supuesto, habría que ver que intervención educativa e historia escolar ha tenido hasta ahora y como ha estado afectando todo, a su autoestima y desarrollo emocional y rendimiento escolar.

Aunque en la dislexia no tiene por qué estar afectada la comprensión lectora, a veces puede estarlo como una consecuencia, los últimos 30 años la investigación ha confirmado que buena parte de la varianza de los resultados de comprensión lectora se puede explicar por diferencias en la descodificación y en la comprensión del lenguaje. Al comenzar la enseñanza de la lectura, la descodificación tiene mayor poder predictivo, pero más adelante, la comprensión del lenguaje se convierte en el componente principal. La importancia relativa de la descodificación y la comprensión del lenguaje está influida por el idioma en el que se aprende a leer: el peso de la descodificación es menor en lenguas con ortografía más transparente, como el español o el italiano.

Por lo general, se considera que estas dificultades provienen de una alteración en el componente fonológico del lenguaje; además se considera que dichas dificultades son inesperadas, es decir, dichas dificultades «no se explican mejor por discapacidades intelectuales, trastornos visuales o auditivos no corregidos, otros trastornos mentales o neurológicos, por la adversidad psicosocial, la falta de dominio en el lenguaje de instrucción académica o las directrices educativas inadecuadas» (APA, 2014, p. 67). De aquí que pueda haber una discrepancia significativa entre el cociente intelectual y el rendimiento lecto – escritor  ( “alta dotación y dislexia”). De aquí que el CI en estos casos es relativo pero importante para el “diagnóstico” preciso.

Desgraciadamente la persistencia de la creencia de que la dislexia es un problema viso-perceptivo, caracterizado por las inversiones en la lectura (o la escritura) y en el que influye la lateralización del alumno, sigue viva. En los años 70-80 fueron muy populares este tipo de explicaciones. Datos de un estudio reciente indican que el 57% del profesorado con experiencia (con un promedio de edad de 37,6 años) y el 53% de alumnos que terminan magisterio cree que la dislexia está causada por un problema viso-perceptivo que produce inversiones en letras y palabras.

Las investigaciones muestran la gran complejidad etiológica de la dislexia en población adulta y en investigaciones en este campo , solo se acuerda el gran componente hereditario y se destaca la necesidad de realizar estudios neurobiológicos en diferentes lenguas transparentes.

Es interesante escuchar este vídeo en el que entrevistan a la presidenta de Dislexia Málaga.

https://www.facebook.com/dislexiamalaga/videos/1880326598667632/

EN RELACIÓN AL DIAGNÓSTICO y la INTERVENCIÓN. 

En dislexia creo que si empleamos la expresión diagnostico clínico esta bien empleada. Esto no quiere decir que lo tenga que hacer un médico, o un psicólogo clínico,  ni que hablemos de enfermedad (aunque si de un “trastorno, una dificultad”), sino que “se trata de un juicio informado” de la persona que hace la valoración, en este sentido también podríamos hablar de “diagnóstico” para la alta capacidad puesto que nos basamos en un modelo de evaluación mas clínico o “medico” lo que no significa que nos alejemos del modelo psicopedagógico que trata de determinar que necesidades educativas tiene este niño a nivel de aula, centro familia o inclusión social – trabajo, es decir , cuáles son los factores próximos mediadores que pueden modificarse para mejorar la situación independientemente de que los factores neurológicos , remotos, médicos sean permanentes.

Normalmente durante el procedimiento de evaluación se constata que existen dificultades en lectura, normalmente en precisión, en fluidez o en ambas o bien que existen dudas . Muchas veces también se detectan problemas en la comprensión y en la escritura. Se descarta que estos problemas puedan tener otras causas (baja capacidad, problemas de atención, problemas en la escolarización…) y se explora la posibilidad de otros problemas. Además, es normal explorar otras habilidades relacionadas con la lectura como el vocabulario, las habilidades fonológicas y la denominación rápida”. Es mas complejo de detectar si la capacidad intelectual general es alta o muy alta.

Consulta de novedades de criterios diagnósticos DSM-V AQUÍ

Una vez visto y leído todo esto es importante destacar algunas cuestiones:

Siguiendo a Roberto Ranz y totalmente de acuerdo con él aunque con este párrafo hable de las dobles excepcionalidades en general “Las buenas prácticas en este campo necesitan estar acompañadas de una evaluación comprehensiva que incluya tanta información como sea posible acerca de los perfiles académicos y cognitivos de los alumnos, así como información sobre el estado socio-emocional y conductual del alumno” El diagnóstico y evaluación psicopedagógica es bastante complejo y especializado y nos da pistas sobre como aprende cual es la potencialidad y dificultad del alumno

  1. El DSM-5 comienza diciendo que para tener un Trastorno de Aprendizaje Específico las habilidades académicas del estudiante deben estar “sustancialmente por debajo” de las expectativas para su edad. Esto se conoce como el “estándar de persona promedio”. Solo se te considera “alteración” si no estás rindiendo tan bien como la persona promedio. Sin embargo, continúa diciendo que “el rendimiento promedio que es sostenible solo por niveles extraordinariamente altos de esfuerzo o apoyo” es evidencia de “discapacidad”. (Devon MacEachron)
  2. No existe un punto de corte natural que pueda usarse para diferenciar a las personas con y sin” un trastorno de aprendizaje” “con y sin alta dotación”. Los alumnos con alta dotación pueden tener trastornos de aprendizaje a pesar de ser “capaces de mantener un funcionamiento académico aparentemente adecuado“.
  3. Creo que las alteraciones neurocognitivas específicas y la situación socioemocional pueden alterar o bajar las puntuaciones totales de cociente intelectual o provocar perfiles cognitivos disarmónicos en determinadas pruebas de inteligencia, incluso influir en el resultado de pruebas de creatividad o inteligencia muy mediatizadas por el lenguaje, siendo estos casos difíciles de valorar incluso para evaluadores expertos en detección de la alta dotación intelectual con trastornos asociados. En este sentido niños con CI totales altos pero que no traspasan determinadas puntos de corte, pueden quedarse desprotegidos infravaloradas sus fortalezas y sin atender sus necesidades emocionales o debilidades en determinadas áreas académicas o habilidades específicas.
  4. La definición de “fracaso o bajo rendimiento” aplicada a un alumno de alta capacidad no puede ser la misma que para un alumno con aptitud cognitiva “dentro de la media o por debajo de ella”. El alumno de altas capacidades con alguna dificultad de aprendizaje pasa desapercibido en clase la mayoría de las veces porque su rendimiento, de acuerdo al currículum establecido, resulta satisfactorio para la mayor parte de los profesores. Por un lado, su rendimiento “adecuado” es resultado de una aptitud cognitiva alta, que le permite al alumno compensar sus dificultades en el marco de un currículo con menor grado de desafío para él. Por otro, su alta aptitud cognitiva no se desarrolla plenamente debido a que su dificultad específica le priva de poder expresar de manera plena sus puntos fuertes o aquellas áreas en las que destaca (National Association, 2006; Silveman, 2003).
  5. “El fracaso para un estudiante cuya aptitud cognitiva se sitúa una o más desviaciones típicas por encima de la media pasa habitualmente desapercibido debido a que el rendimiento medio de su clase se considera “apropiado”. No obstante, su rendimiento actual dentro de la media representa un “fracaso para el pleno rendimiento”. (Assouline, Foley Nicpon y Whiteman, 2010). Ranz R.
  6. Esperar una homogeneidad física intelectual y emocional y un desarrollo excepcional en todas las áreas es un error diagnóstico típico.
  7. En el ámbito escolar se suelen exigir indicadores tan evidentes que no ofrezcan dudas lo cual crea un sesgo valorativo. El perfil homogéneo existe pero puede que no sea el mayoritario dentro de la población AACC. El perfil disarmónico se ve perjudicado en cuanto a procedimientos administrativos especialización del personal y atención a sus necesidades.
  8. Los niños que no son excelentes o buenos lectores con CI alto, no son diferentes de los malos lectores con CI bajo en cuanto a las vías de procesamiento del lenguaje menos eficientes. Esto que ya dijeron Siegel y colaboradores en el año 97, ahora esta bastante demostrado por neuroimagen. A mi entender esto no quiere decir que el CI sea irrelevante en estos casos sino que la neuroimagen parece demostrar que puede darse la alta dotación y la alteración al mismo tiempo. No obstante el movimiento anti – CI o anti-discrepancia que ha sido positivo para las intervenciones RTi ( intervenciones proactivas de respuesta a la intervención) no ha beneficiado a los alumnos altamente dotados con dislexia porque, una vez mas, la intervención, la legislación y el pensamiento está puesto en los alumnos “promedio” o ” por debajo de la media” y porque solo la comparación intrapersonal de discrepancia entre la capacidad y el rendimiento según esa capacidad, puede descubrir la dislexia oculta en estos niños. No obstante, en mi opinión, la intervención recomendada por la RTi es positiva para todos los niños, preventiva, aunque en la alta dotación en muchos casos será correctiva, paliativa.
  9. Para profundizar en el modelo Rti:
https://acuaprende15blog.files.wordpress.com/2016/09/juan-luque-2016-10-cuenca.pdf http://www.asandis.org/doc/asandis-ponencias-seminario-dislexia-2011/juan-luis-luque.pdf

IDEAS FUNDAMENTALES QUE HAY QUE TENER PRESENTES. 

Nuestra lengua, es fonológicamente transparente a diferencia de otras como el inglés. Es decir la correspondencia grafema – fonema en español es casi de uno a uno mientras que en inglés se pronuncian las palabras de una forma y se escriben de otra , por tanto el inglés es una lengua opaca . Esto no es una simple observación ya que la investigación que hay en torno a la dislexia y otras alteraciones en la adquisición de la lectura y escritura en nuestro país, es bastante contundente y concluye la importancia de este aspecto y de la intervención centrada en la conciencia fonológica fundamentalmente, siendo mas efectiva en lenguas como la nuestra, y remarcando que se observan mejoras “no cura”.  Por tanto para empezar, cuando se está adquiriendo la lectura y la escritura en castellano, es fundamental trabajar con el sonido de la letra y no tanto con su nombre además de realizar tareas de conciencia fonológica secuenciadas en grado de dificultad, mas aún, con aquellos niños que puedan tener “rasgos disléxicos” pero en general con todos, si queremos prevenir alteraciones. No se, si algún día los docentes y familias se olvidarán de eso de “la eme con la a, ma” y empezarán a realizar mas juegos fonológicos de segmentación omisión sustitución. El juego del veo veo pero preguntando al niño con qué sonido empieza o termina una palabra, es una opción mucho mas saludable y preventiva.

Conciencia fonológica revisión de pruebas 

El proceso de la lectura no es igual para todas las personas; además, los circuitos cerebrales que se activan varían según el idioma. En este sentido, es importante hacer notar que es más fácil aprender una lengua transparente que una opaca. El alumno que aprende una lengua opaca puede requerir de otros circuitos cerebrales diferentes a los que utiliza quien aprende una lengua transparente. Independientemente de esto, es importante destacar que la lectura recorrería el cerebro mas o menos como aparece en la imagen de mas abajo,  si tenemos en cuenta el hemisferio izquierdo y si por ahora nos olvidamos de la escritura (puesto que son procesos distintos). A veces las alteraciones se dan solo en los procesos lectores otras en los de escritura muchas veces en ambos y otras se aprecian en los procesos de habla y producción del lenguaje oral o escrito en una lengua si, y en otra no. Es todo bastante complejo. Por ejemplo tenemos niños con alta dotación que en lengua extranjera a nivel oral tienen una fluidez muy buena y nivel de pronunciación pero a la hora de escribir muestran muchas o algunas dificultades. A pesar de todas estas diferencias las dificultades en la organización, el orden, la planificación de deberes…. situarse en el tiempo o las faltas ortográficas  suelen ser características comunes a las personas con “dislexia” aunque tengan alta dotación intelectual.

Por otro lado si la solución a la decodificación en la lectura sigue otras rutas alternativas por el cerebro puesto que se compensa un trastorno, suele ser mas costoso para el niño y por tanto, quizá no disfrute con esos aprendizajes , y por tanto lo lectoescrito sea mas rechazado, puesto que te exige mucho mas esfuerzo leer. Pero ¿hasta qué punto hay que “obligarles” ? y sobre todo, si hay que obligarles o trabajar con textos ¿cuál es la mejor manera? Son cuestiones que trataré en la segunda parte sobre intervención.

Partes_del_hemisferio_izquierdo_que_intervienen_en_la_lectura

Fuente: http://cnbguatemala.org/index.php?curid=2888

Creo que el idioma condiciona bastante la intervención en estos casos y por tanto traducir investigaciones realizadas en otras lenguas puede no ser del todo transferible a nuestro entorno. Por otro lado habrá que tener en cuenta como y cuando es mejor enseñar a estos niños una lengua extranjera tema que también trataremos en la segunda parte de esta entrada dedicada mas a intervención. No obstante podemos adelantar que recientemente se ha publicado una GUIA interesante en la Comunidad de Murcia sobre esto.

Creo que la investigación en nuestro país en relación a la doble excepcionalidad y aprendices visoespaciales es muy poca y aunque tenemos investigaciones recientes en relación a superdotación y TDAH  creo que no muchas en relación a “alta dotación y dislexia”. Casi todos los materiales recomendaciones, pautas de intervención, programas informáticos están pensados para niños con “dislexia” u otras alteraciones del lenguaje pero no para niños con alta dotación que puedan tener una dislexia oculta. No obstante los programas basados en inteligencia artificial que proponen ejercicios en función de las respuestas y errores que va cometiendo el alumno pueden ser una de las mejores opciones para la alta capacidad.

OBSERVANDO CASOS REALES DE NIÑOS EXTREMEÑOS.

En mi experiencia en este ámbito atendiendo principalmente a familias de niños con alta capacidad y DEA , y a muchos alumnos con dificultades en la adquisición de la lectura y la escritura, observo que los primeros  presentan fundamentalmente manifestaciones académicas poco acordes a su capacidad intelectual fundamentalmente en las áreas de lengua extranjera y lengua castellana y literatura y en otras áreas muy mediatizadas por el lenguaje escrito, estas dificultades se acrecientan si la metodología es excesivamente tradicional y pueden disminuir si se trabaja de forma multisensorial y gráfica. También se pueden acrecentar las dificultades si estamos por ejemplo en geografía o biología sobre todo si se realiza excesivamente a través del libro de texto sin apoyos audio visuales y si además estamos en “enseñanza bilingüe”, para algunos de estos niños puede ser una dificultad añadida. Por otro lado las faltas de ortografía persistentes a pesar de conocer las reglas hasta en la edad adulta, podría ser otro síntoma típico.

Estas manifestaciones de errores o falta de fluidez pueden pasar un poco desapercibidas en los primeros niveles de la primaria en muchos casos de dislexia si el niño tiene alta dotación intelectual, puesto que se compensa la dificultad con otros puntos fuertes cognitivos como, en algunos casos, la memoria, por ejemplo. Las dificultades pueden manifestarse de forma mas evidente a partir de 3ª/ 4º de Primaria cuando la carga lecto-escrita del currículo es cada vez mayor. En algunos casos serán niños que por sus apoyos familiares y sus habilidades especiales en determinadas áreas de la inteligencia saquen notas mas o menos buenas pero a veces, no todo lo buenas que se espera de él o ella siendo un niño “superdotado”. Consecuencia: a veces son incomprendidos y se malinterpretan sus necesidades educativas. A todo esto hay que sumar la relatividad de “las notas” y el tipo de evaluación que se hace (habitualmente muy centrado en exámenes escritos de rellenar o memorizar). En este sentido los niños altamente dotados con dislexia en función del grado de dotación y de la gravedad de las DEA pueden compensar con memoria u otros puntos fuertes ( y que apenas se note) o verse perjudicados por ser todo escrito

En el caso de los niños dotados y muy dotados , podemos observar a veces escritura en espejo si bien puede deberse a que tengan habilidades visoespaciales superiores que también se manifiestan cuando tocan el piano con memoria fotográfica del teclado mas que con lectura de partitura, o cuando juegan al ajedrez  o cuando no tienen dificultades sino que son muy buenos compitiendo en la Robótica , pero si las tienen, para leer y escribir. Por otro lado se ha demostrado que casi todos los niños escriben en espejo en sus primeras etapas de adquisición lectoescritora sin que esto sea síntoma de nada sino mas bien de que están intentando escribir de forma temprana, de forma autodidacta sin enseñanza reglada.


Por tanto esto no es indicativo de dislexia, sino mas bien una habilidad o capacidad especial. A veces una escritura en espejo de un niño altamente dotado puede indicar que hace una escritura altamente compleja en el tiempo que le sobra puesto que el currículo y reto académico no está ajustado.

A veces en algunos de estos niños con dislexia asociada o alguna DEA, su alta dotación encuentra otras vías de desarrollo ante aprendizajes no tan mediatizados por el lenguaje escrito ( tecnología – programación – artística). Pero en la escuela si no aprendes y sigues el ritmo de lo lectoescrito, no apurebas o bajas considerablemente tus notas y por supuesto muchos dudarán del diagnóstico de AACC.

Hoy se sabe con bastante certeza que la dislexia no es un problema motor o de lateralidad, mitos que deben ser desterrados. También hay bastante acuerdo en que no es un problema esencialmente visual aunque pueden existir algunas dificultades en el ámbito visual en algunos casos. (Bolsee y Valdois, 2009; Menghini et al., 2010) Aunque no hay un problema motor, en los niños con alta dotación si está descrita la disincronía en cuanto a escritura puesto que a veces llegan incluso a la rigidez y bloqueo de la mano por no poder ir al mismo ritmo que en lectura o lenguaje oral o pensamiento lógico, sobre todo en la etapa inicial de adquisición.

Independientemente de que los niños con dislexia hayan presentado o no problemas específicos de lenguaje ( trastornos específicos del lenguaje o retraso simple del lenguaje), presentan dificultades con algunas habilidades lingüísticas especialmente con aquellas relacionadas con el procesamiento fonológico. Durante los últimos 30 años han proliferado las investigaciones que han puesto de manifiesto que experimentan un déficit en la habilidades de deletreo, y otras tareas de conciencia fonológica. También existe evidencia de que pueden presentar dificultades sutiles en la articulación, en tareas de memoria operativa verbal o en tareas de denominación rápida (Furnes y Samuelson, 2011). Todo ello manifestaciones conductuales de un déficit fonológico subyacente.  La dislexia afecta a la ejecución lectora, es decir, a la descodificación lectora al reconocimiento fluido de palabras, a la identificación y emparejamiento de la palabra escrita con su representación en el léxico mental. Solo a veces se ve afectada la comprensión como consecuencia de las dificultades de ejecución dado el esfuerzo que ha de hacerse para descodificar el texto impidiendo dedicar recursos cognitivos a la comprensión, por otro lado si se descodifica con errores la comprensión se ve afectada (Catts, 1989; Gallagher, Frith y Snowling, 2000; S. Shaywitz, 2003; S. Shaywitz et al., 1999). No obstante observo que los niños altamente dotados pueden compensar las dificultades de decodificación y comprender globalmente un texto al tiempo que fallan en ejercicios típicos de comprensión de frases con distinta estructura gramatical que exige la atención a detalles o palabras funcionales. Determinar hasta que punto estos son fallos por un problema gramatical con el lenguaje, conceptual, de vocabulario o de atención a detalles o de memoria de trabajo , es bastante relativo.

A nivel socioemocional como consecuencia de estas dificultades, he observado que es cierto que es frecuente que el niño muestre escaso interés hacia al aprendizaje de la lectura y tienda a evitar actividades relacionadas con esta habilidad instrumental básica. Habitualmente se puede pensar de estos niños que son vagos y sus padres pueden estar desconcertados al ver que es inteligente, razona bien, comprende, aprende de forma mas rápida pero no tanto la lectura y la escritura, en esto no va al mismo ritmo. ¿Que le pasa? Como consecuencia de estas disincronías y dificultades los niños corren el riesgo de presentar problemas de ajuste emocional y social con el paso del tiempo. Diferentes investigaciones informan de esta relación  ( Bryan, Burstein y Ergul, 2004) En el inicio del aprendizaje, puede aparecer baja motivación y conductas de evitación de la lectura y/o la escritura , de las tareas escolares o rechazo a leer ante la clase.

Habitualmente a partir de tercero de Primaria, es fácil que aparezcan problemas emocionales en relación con la experiencia de esfuerzo y escaso éxito escolar, el bajo rendimiento, no alcanzar los objetivos curriculares, etc, o bien en casos de alta dotación , por pensar que no cumples con la expectativa de niño superdotado aunque apruebes o saques notas aceptables incluso buenas. La repetición de curso o la no aceleración del currículo en algunos casos de muy alta dotación y dislexia no son las mejores opciones para estos niños. No obstante, valorar la forma en que se acelera y enriquece el currículo para estos últimos y la metodología que se emplea en el aula es importante, aunque generalmente no se tiene en cuenta por falta de detección y especialización. Es interesante escuchar a Araceli Salas de DISFAM en el vídeo que inserto al final. 

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Una vez visto todo esto me pregunto: ¿ Etiquetamos o no etiquetamos? No debemos olvidar que hacer una buena evaluación psicopedagógica o diagnóstico en estos casos no es tarea sencilla y que en algunos casos se suele recomendar la valoración de un segundo profesional por el primero que la hizo.
Solo con las distintas clasificaciones de los diferentes “tipos de dislexia” y solo con la complejidad y distintas formas de conceptualizar el constructo Alta Capacidad , y la complejidad con la que funciona nuestro cerebro, ya tenemos de sobra motivos para relativizar y, en algunos casos, dudar de lo que se diagnostica y de como atender a cada niño. En todo caso el diagnóstico nos ayudará a conocer mejor lo que necesita y ajustar la respuesta educativa, aunque es fundamental observar al niño en sus contextos , su historia escolar y personal y analizar sus errores lecto – escritores o lingüísticos, dificultades y fortalezas así como su situación socioemocional del momento o las características de su personalidad para poder entenderlo y atenderlo mejor.

A veces los informes se han realizado de forma externa al centro educativo por personal cualificado,  estos pueden tener valor para los EOEP o Departamentos de Orientación ( dependiendo del grado de especialización de quien los haya emitido), puesto que ayudan a contextualizar las necesidades educativas especificas de cada alumno en su entorno escolar y familiar.  Completar estos informes quizá para tener una segunda visión mas contextualizada o hacer una valoración en el contexto teniendo en cuenta el que ya existe, ayuda a esclarecer mas, que necesita este niño para ofrecérselo, puesto que de eso se trata.  Dar información al tutor o al docente para que pueda entender mejor lo que le ocurre al niño, o poner en marcha alguna estrategia y recomendación que aparezca en estos informes, es importante, si dichas recomendaciones son dadas por un verdadero experto y aun así, habrá que ver como va respondiendo el niño para ajustar las metodologías.

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INFORMES / DIAGNÓSTICOS / JUICIOS CLÍNICOS / CONCLUSIONES A INFORMES….

  1. Dislexia semántica moderada con residuales fonológicos severos auditivos y visuales sin resolver en base a CIE- 9.   Para este mismo alumno mas adelante la unidad de foniatría de un hospital informa de que el alumno realiza lectura correcta y que presenta buena comprensión lectora y que el informe del IES una vez aplicación del PROLEC – SEC – R  indica una buena comprensión lectora por lo que no se ha iniciado ninguna intervención para tratar la “dislexia semántica”. Este alumno fue evaluado como un niño con Alta Capacidad Inteligencia Superior ( CIT 133) cinco años antes, actualmente otro evaluador considera que su (CIT es 88).
  2. Inteligencia superior pero  trastorno de la comunicación social (pragmático), cormóbido con Trastorno por déficit de atención e hiperactividad y trastorno específico de aprendizaje: la lectura y la escritura están por debajo de forma significativa de su capacidad intelectual. En base a DSM-5.
  3. Alumno superdotado con cociente intelectual 133 rango al 95% ( 124 – 138) según WIPSI III ( a los 5 años) Unos años mas tarde otro gabinete privado dice que presenta un funcionamiento en el rango Superior en el WISC – IV ( sigue dentro del mismo rango) aunque con respuesta desigual fallando en ítems fáciles y acertando otros mas complejos. No tiene adecuado desarrollo de los procesos de escritura  y lectura y por tanto un trastorno de aprendizaje específico según DSM – 5 : Lectura y escritura ( con diferencia significativa entre la capacidad y el rendimiento) como consecuencia de alteración en el área del lenguaje relacionada con la formación de conceptos. La comprensión lectora está afectada igual que la escritura. No se puede hablar de dislexia. Para este mismo alumno otro evaluador con la prueba BASII obtiene resultados de CI 145.
  4. Niña con Cociente Intelectual WISC IV 145 en SBL- M 170, pero a su vez dislexia evolutiva o de desarrollo. 

Pues bien ¿ Qué hacemos con todo esto?. ¿Cuántos años han pasado mientras se han emitido estos informes? ¿Cuántos de estos niños han sido detectados de forma temprana en sus centros educativos ? ¿ Que historia escolar y familiar ha tenido el niño en todos estos años? ¿Qué han hecho por ellos o ellas en los centros educativos , y en la familia ? ¿Qué tipo de intervención especializada se ha puesto en marcha con estos niños y niñas? ¿ Les puede haber influido en su desarrollo sociemocional? ¿ Tienen estos ñiños otros hermanos o hermanas con superdotación sin trastrorno asociado que puedan estar influyendo en su desarrollo? ¿Puede el paso de los años y el peregrinaje por gabinetes, la no identificación temprana especializada ,o el cuestionar su capacidad por todos, o el haber tenido exigencias familiares o escolares poco acordes, haber influido o influir en las puntuaciones obtenidas en test de inteligencia años después? ¿ Puede haber influido en sus rendimientos académico? ¿Qué mensajes han escuchado estos niños sobre ellos de sus profesores?  

¿NO es  el CI importante y relativo?

Para terminar esta primera parte podemos decir que en nuestra experiencia de estos seis añitos nos encontramos con: 

1. Aquellos niños que siendo de alta capacidad nunca han sido detectados pero si, su dificultad específica y por tanto su experiencia escolar ha sido estar asistiendo a clases especiales , por tanto su falta de entendimiento de los profesores , de si mismos, la falta de entendimiento y atención de sus fortalezas ha sido total,  y su autoestima es baja, llegando a pensar que son torpes o tontos. 

2. Aquellos niños que habiendo sido detectada su alta dotación intelectual, nadie se dio cuenta de que además presentan una dificultad específica y por tanto se han tomado medidas de aceleración , o bien se han incluido en algún programa estándar de “enriquecimiento” ideado por algunos profesores, o ambas cosas, pero nadie ha trabajado sobre su dificultad, se les exige como “superdotados”, se les cuestiona su alta dotación, se emiten mensajes desde la familia o la escuela como ” es inmaduro” “es vago” “es mas pequeño….” y se trata de corregir sus errores lecto – escritores de manera tradicional ( escribir muchas veces una palabra, leer mas….), aunque esto no es lo mas recomendado. 

Habitualmente estos niños fracasan intentando demostrar que son por un lado “inteligentes” y por otro no,  esto puede generarles ansiedad. A veces la manifestación en la escuela puede ser mal comportamiento , falta de implicación… aunque extraescolarmente tengan grandes éxitos, la escuela, puede ensombrecerlos. 

3. Seguramente también hay alumnos a los que no se han detectado ni altas capacidades ni dificultades específicas, en estos casos puede que profesionales y familias estén dejando pasar la mejor oportunidad para evitar que fracasen, y potenciar que sean excelentes en lo que brillan. La detección temprana es fundamental. 

En la segunda parte de la entrada intentaré hablar de intervención , para esta he consultado los artículos científicos enlazados y además:

El blog de Roberto Ranz. https://robertoranz.com/ .Gestión del talento

El blog de Juan Cruz Ripol . https://clbe.wordpress.com/. Comprensión lectora basada en evidencias

Mi trabajo de suficiencia investigadora. DEA

El libro de Silvia Defior . Las dificultades de aprendizaje , un enfoque cognitivo. Síntesis.

SOLUCIONANDO DUDAS. ¿PUEDE MI HIJA NO CURSAR INFANTIL 5 AÑOS Y ENTRAR ANTES EN PRIMERO?

Badajoz 18 de octubre de 2018.

Esta consulta me ha llegado en varias ocasiones y la última vez ha sido la semana pasada. Pues bien , en este caso los padres y los docentes también se preguntan ¿es esta medida adecuada?

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En primer lugar tenemos que decir que legalmente se puede hacer, a nivel práctico y burocrático – administrativo es casi imposible pero , como siempre, dependiendo de las personas con las que demos, y de las características esepecíficas de cada alumnos y contexto en el que está, podremos tomar esta medida no no. 

Cito nuestra Orden de 2004 que sigue estando vigente en estos casos después del Real Decreto 943/2003 enlazado arriba. Art. 3. Podrá anticiparse un año el comienzo de la escolaridad obligatoria cuando, como resultado de la evaluación psicopedagógica, se acredite  el carácter superdotado intelectualmente del alumno o alumna como la adquisición de los objetivos de la Etapa Infantil, y se prevea que dicha medida es adecuada y no pone en peligro el desarrollo de su equilibrio personal y de su socialización.

y de la Ley Organica LOE – LOMCE. Art 77: El Gobierno , establecerá las normas para flexibilizar la duración de cada una de las etapas del sistema educativo para los alumnos con altas capacidades, con independencia de su edad. 

Por otro lado diremos que según los expertos es una de las medidas mas recomendables para niños con alta dotación intelectual que han sido detectados tempranamente puesto que, entre otras cosas, el niño entra con su grupo de alumnos en septiembre y continúará con ellos durante toda la primaria.  Además siempre que no hablemos de algunos casos concretos con doble excepcionalidad ( que es difícil que a esta edad tengan un buen “diagnóstico diferencial” realizado) , los alumnos con alta dotación intelectual necesitan casi siempre una aceleración del currículo independientemente de que necesite también que se tomen otras medidas y por supuesto de que esta medida se trate como un proceso que hay que acompañar (no se trata de ubicar al alumno en otro curso o grupo y olvidarse de él puesto que sigue teniendo por ley, necesidades específicas de apoyo educativo).

En (1994) Mills y Beaton ya señalaban que  debe removerse cualquier barrera instructiva o administrativa que se oponga a una aceleración apropiada, incluyendo una entrada temprana en la escuela elemental o la universidad. Asimismo, todos los programas deben contar con procedimientos de evaluación que permitan conocer lo que los alumnos ya saben, de modo que pueda tener lugar una enseñanza enriquecida y unas experiencias de aprendizaje adecuadas”.

Vuelvo a recordar que la aceleración del currículo se puede hacer de muchas formas y que el Informe Templeton habla de 18 maneras distintas , solo una de ellas es el “salto de curso” y otra la anticipación de la escolaridad obligatoria. No obstante, en la práctica, el resto de modalidades casi nunca se pueden llevar a cabo en Extremadura.

El año pasado se hizo la primera anticipación de la escolaridad obligatoria que conocemos en Extremadura si nos remontamos al año en que iniciamos el trabajo de asesoramiento psicopedagógico desde A3CEX (2013).  Desconocemos si se ha tomado esta medida en mas ocasiones o bien si se tomó en alguimg_3246na ocasión antes de esta fecha. Me refiero en todas mis aportaciones y comentarios  a Extemadura, no obstante parte del contenido de esta entrada creo que  se podría extrapolar facílmente, a otros lugares de España.

He dicho anticipación de la escolaridad obligatoria en lugar de decir flexibilización del período de escolarización puesto que la Educación Infantil no es una etapa obligatoria y con esta medida lo que se consigue es simplemente que el niño o la niña se escolarice en la Etapa Primaria (obligatoria) un año antes. Por cierto, si tu hijo ha nacido en noviembre o diciembre la entrada en la educación obligatoria casi un año antes se da de forma natural aunque tu hijo tenga dificultades de aprendizaje , si ha nacido en enero aunque tenga un diagnóstico de altas capacidades realizado por un profesional cualificado, será muy probable que no consigas una anticipación de la escolaridad obligatoria o flexibilizar el período de escolarización.

LA SITUACIÓN REAL QUE SE DA ES LA SIGUIENTE:

1. Se exige un informe psicopedagógico realizado por un EOEP que indique que es necesaria esta medida y que ya se han puesto en marcha y agotado medidas ordinarias y extraordinarias, anteriormente.

2. Para poder llevar a cabo esta medida en la práctica , el tutor debería haber realizado la derivación al EOEP en E.I. 3 años, si no es imposible cumplir los plazos y requermimentos de la Administración.

3. Es muy poco probable que un tutor de E. I. en el primer año de escolarización ( E.I. 3 años) realice esta hoja de derivación y que haya detectado indicadores de alta dotación intelectual, o que aunque lo haya observado, haya decidido que tiene que derivar al niño al EOEP tan pronto, a no ser que el niño esté manifestando alguna problematica comportamental o somatización. Es muy probable que piense que es muy pequeño o que hay que dejarle madurar y que los niños necesitan jugar en E.I ( ¿Por qué en  otras etapas juegan menos?.. o ¿si no están con los de su edad cronológica no juegan?…)

4. En el supuesto que los padres hagan la demanda , puesto que están observando a su hijo en casa desde que era un bebé y ven claros indicadores de alta dotación ( En Extremadura puede hacerse la demanda de EPS  por parte de los padres) , es difícil que el EOEP pueda atender la demanda en el curso de E.I. de tres años o primer trimestre de 4 años, sobre todo si nos encontramos en un centro grande con muchas demandas. Si lo atiende después, ya no se podría cumplir con los plazos establecidos por la Administración.

5. En el caso de que los padres tengan un informe externo al centro , en principio “no tendrá validez” para la administración para tomar esta medida hasta que el EOEP realice su evaluación psicopedagógica que complete en el contexto escolar la primera evaluación y determine cuál es la mejor respuesta educativa, que podría ser esta o no, eso si, antes recomendará medidas ordinarias y tendrá que solicitar las extraordinarias una vez las primeras se hayan agotado. Si estas solicitudes se hacen esperando a valorar si las anteriores son suficientes y cuando el EOEP tenga disponibilidad no se pueden cumplir los plazos administrativos. No obstante se pueden hacer  sin esperar tanto, un mes entre una y otra solicitud es suficiente.  Para un niño con alta dotación es tiempo de sobra  para que se apliquen medidas y se vea que el ritmo de aprendizaje es rápido. Esto es importante entenderlo bien, se trata de ver cómo aprende y no lo que sabe (por ejemplo no tiene por que saber leer si nadie le ha enseñado o seguido un programa para que aprenda, aun así algunos niños aprenden casi solos, jugando y preguntando a sus padres y maestros).

6. En el caso que todo lo anterior se lleve a cabo en tiempo y forma, es muy poco probable que en un curso escolar E.I 4 años se hayan puesto en marcha y agotado medidas ordinarias ( cambio en la metodología, profundización en contenidos…) y extraordinarias ( ampliación, enriquecimiento…) y que se haya comprobado que esto no ha sido suficiente. Por tanto si no se han puesto en marcha y agotado estas medidas “no se pueden pedir” las siguientes que son las que, en algunos casos, se necesitan.

7. A pesar de todas las barreras al aprendizaje anteriores , se puede actuar con sentido común ante casos evidentes y sencillos (niños con un perfil cognitivo y socioemocional equilibrado, cociente intelectual muy elevado en determinadas pruebas,  padres decididos a tomar esta medida, tutor bastante convencido de que es lo mejor) si se quiere, puede ponerse en marcha a tiempo todo esto, siempre y cuando en el primer trimestre de E.I. 4 años no se considere que hay casos prioritarios que atender y siempre y cuando , el orientador u orientadora sea capaz de agilizar todo este proceso y cuente con la colaboración de los docentes , equipo directivo y familia. También es posible, recomendable y legal empezar a intervenir desde el momento de la identificación sin que esta intervención precoz y temprana esté vinculada a la necesidad de contar primero con resoluciones administrativas o informes psicopedagógicos en base al Real Decreto 943/2003 Artículo 4.

La atención educativa específica a estos alumnos se iniciará desde el momento de la identificación de sus necesidades, sea cual sea su edad, y tendrá por objeto el desarrollo pleno y equilibrado de sus capacidades y de su personalidad.

2. Las Administraciones educativas determinarán las condiciones que deben reunir los centros para prestar una adecuada atención educativa a estos alumnos, así como los criterios para que los centros elaboren programas específicos de intensificación del aprendizaje.

3. Las Administraciones educativas adoptarán las medidas oportunas para que los padres de los alumnos superdotados intelectualmente reciban el adecuado asesoramiento continuado e individualizado, así como la información necesaria sobre la atención educativa que reciban sus hijos y cuantas otras informaciones les ayuden en la educación de éstos. Asimismo, se informará a los padres y a los alumnos sobre las medidas ordinarias o excepcionales de atención que se adopten. Para la aplicación de éstas será necesario el consentimiento de los padres.

Por tanto , aunque las resoluciones de enriquecimiento y ampliación previas lleguen a los centros y familias solo un mes antes de la finalización del plazo para solicitar flexibilización y se exija que antes se hayan agotado medidas ordinarias y extraordinarias, es viable y lícito justificarlo puesto que no hay que esperar resolución alguna para empezar a intervenir de forma específica. Ni los profesionales de la orientación, ni los docentes y equipos directivos ni la familia ni el menor tienen culpa de que los trámites administrativos  sean lentos. Pero la realidad es que argumentando todo esto no se solicita la medida de flexibilización y se pierde la opción de anticipar la escolarización.

8. En el caso en que se haya concedido la ampliación y enriquecimiento pero no se haya solicitado a tiempo la flexibilización sería una pena tener a un niño entre dos aulas durante un año ( infantil 5 años , primero de primaria con dos asignaturas)  para luego hacer la aceleración a segundo;cuando siendo flexibles con los plazos y con toda la burocracia anterior , es mas lógico y beneficioso para el niño que curse primero de primaria completo con sus nuevos compañeros desde septiembre.

Vuelvo a citar: Art. 3 de la orden de 2004. Podrá anticiparse un año el comienzo de la escolaridad obligatoria cuando, como resultado de la evaluación psicopedagógica, se acredite  el carácter superdotado intelectualmente del alumno o alumna como la adquisición de los objetivos de la Etapa Infantil, y se prevea que dicha medida es adecuada y no pone en peligro el desarrollo de su equilibrio personal y de su socialización. No obstante comento , también es relativo y cuestionable exigir que estén adquiridos todos los objetivos de la E.I. si no se ha intervenido educativamente antes. 

9. En caso que los padres hayan decidido tener a su hijo en casa o en una escuela no reglada y por tanto no figure como escolarizarlo en E. Infantil ( puesto que no es obligatorio ) todo lo anterior no tendría mucho sentido, es decir todas esas exigencias de haber aplicado todas esas medidas comprobado que no son suficientes… y de contar con informes de la administración. En este caso suponemos que los Equipos de Atención Temprana  podrían valorar a este niño a demanda de los padres, pero no se nos ha dado el caso. Simplemente lo comento porque esta es una posibilidad, es decir, el niño no tiene porqué estar escolarizado.

10. En el caso de que el niño o la niña se encuentre en un centro concertado, el orientador u orientadora del centro educativo debe colaborar estrechamente con el Equipo de Atención Temprana para tramitar y decidir en todo este proceso, puesto que su informe a efectos prácticos se considera como un informe externo puesto que no es personal de la Administración , sino un profesional contratado por el centro el que lo hizo, con lo cual , pueden complicarse un poco mas los trámites.

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LA NORMATIVA LEGAL CON LA QUE LA ADMINISTRACIÓN ARGUMENTA CONCEDER ESTA MEDIDA  ES LA SIGUIENTE:

1. Informe favorable del Servicio de Inspección Educativa de la Delegación Provincial correspondiente.

2. Informe del Servicio de Programas Educativos y Atención a la Diversidad donde se propone que se dicte resolución favorable para que dicha alumna reduzca el período de escolarización y curse , en el año académico (2.017 – 2018) primer curso de Educación Primaria, por los siguientes motivos:

  • La excepcionalidad de la medida parece suficientemente justificada en el informe Psicopedagógico, en el que se concluye que la alumna peresenta necesidades educativas asociadas a altas capacidades intelectuales y que ya han sido agotadas las medidas ordinarias y extraordinarias.
  • La alumna tiene adquiridos los objetivos del nivel para el curso por el que se solicita la reducción a través de un programa específico para tal fin, habiéndose aplicado ya medidas extraordinarias previas del currículum.
  • Las características de su desarrollo personal y social hacen prever que compensará las posibles dificultades que pueda conllevar en el cambio de escolaridad.
  • Los padres manifiestan la conformidad con la propuesta de flexibilización.
  • Se han tenido en cuenta los intereses y necesidades de la menor.

De conformidad con el artículo 11.3 e) del Decreto 228/2014 de 14 de octubre con arreglo al apartado 1.5. de la Instrucción Nº 5/2017 de la Secretaría General de Educación, referente a determinados aspectos del procedimiento de admisión del alumnado de Segundo Ciclo de Educación Infantil, Educación Primaria, Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato en centros sostendos con fondos públicos para el curso 2017 – 2018.

En virtud de lo dispuesto en el Decreto 264/2015 de 7 de agosto por el que se establece la estructura orgánica de la Consejería de Educación y Empleo, corresponde a la Secretaría General de Educación, según su artículo 1 II I), la función de Elaboración de normas y gestión en materia de escolarización del alumnado y de conformidad con las competencias atribuidas por el articulo 59 de la Ley 1/2002, de 28 de febrero del Gobierno y de la Administración de la Comunidad Autónoma de Extremadura

RESUELVE AUTORIZAR LA FLEXIBILIZACIÓN DEL PERÍODO DE ESCOLARIZACIÓN Y QUE LA ALUMNA REDUZCA ESTE PERÍODO CURSANDO El AÑO ACADÉMICO (2017 – 2018) primer curso de Educación Primaria.

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Pueden leer esta entrada sobre los motivos jurídicos de atender a estos menores en base a normativa estatal y europea. 

La fotografía final la incluyo como imagen representativa de lo bien y feliz que nos consta que está esta alumna actualmente. La única en toda Extremadura que ha podido anticipar la escolaridad obligatoria hasta ahora. 

SOLUCIONANDO DUDAS. ¿Son sociables los niños con alta dotación intelectual? ¿Qué tal con los “amigos”?

Badajoz 13 de octubre de 2018.

Inicio esta nueva sección para dar posibles respuestas a preguntas o dudas que pueden tener las familias que tienen hijos con alta dotación intelectual o bien los docentes. Ya sabéis los que me seguís, que este blog es un instrumento cuyo objetivo es ayudar a los menores con alto potencial a sus familias y a otras personas , encargadas de su educación.

PREGUNTA o DUDA . 

Nos preocupa que por sus características y su alta capacidad, nuestro hijo / alumno pueda tener problemas de relación social. Es un solitario, a veces se le ve feliz jugando sólo…. Pero nos preocupa esta situación, pensamos que no basta con estar entretenido y satisfecho con lo que se hace sin ampliar el círculo social. 

NIÑOS JUNTOS

POSIBLE RESPUESTA. 

Para empezar diremos que cada niño es distinto y que este grupo , el de alta dotación intelectual, aunque comparte algunas características comunes , es una población heterogénea. Dentro del grupo habrá niños tímidos o introvertidos y otros mas extrovertidos incluso líderes. Todos los niños son distintos.

En todo caso, vamos a escribir sobre esta pregunta ya que a veces se da por hecho que los niños con alta dotación necesitan intervención para que “socialicen” o que todos son poco sociables y por tanto se genera un estereotipo que nada ayuda.

Lo  primero ante esta pregunta o duda sería tener en cuenta qué edad cronológica tiene el niño. Es normal que en determinadas etapas de la infancia a los niños les guste entretenerse solos y si lo hacen de forma concentrada y continuada siendo muy pequeños, probablemente sea este también un indicador de altas capacidades. A veces de pequeños son capaces de pasar horas jugando solos o con sus amigos imaginarios.

Una vez comentó una profesora de la UNED en un curso que hice como una niña acompañaba a su madre siempre en el trabajo pues no tenía con quien dejarla. Su madre se dedicaba a limpiar escaleras, y en aquella época le tocó  limpiar una farmacia. Aquellas horas, su hija las pasaba entretenida sola en la farmacia, pero sintiendo la compañía de su madre y aquello fue más enriquecedor y positivo para la niña que ninguna otra intervención o enriquecimiento educativo, según comentaba la profesora.

En este caso, podemos decir que es bueno que se entretengan sólos , ¿por qué no?. No obstante está también el tema de los intereses de los niños y el sentimiento que tienen de no ser entendidos por sus iguales en edad cronológica que a veces se refleja en el patio de los colegios , sobre todo cuando estos no están preparados para ser mas inclusivos. En este sentido a veces pueden parecer solitarios puesto que están observando, analizando o pensando en algún tema de su interés que de sobra saben que a los demás niños no les va a gustar o  no van a poder entender o porque no se ofertan actividades capaces de fomentar el juego y la socialización, en este sentido es injusto decir “El niño no socializa” expresión que he tenido que escuchar en varias ocasiones. También es frecuente escuchar a las profesoras de Educación Infantil o de la guardería decir que ” a este niño no le interesan el resto de niños de la clase” o a sus madres decir que “no suele hablar de sus mejores amigos” cuando son muy pequeños incluso de mas mayores.

La psicología del desarrollo hace la distinción entre desarrollo cognitivo, socioemocional y de la personalidad. La personalidad suele considerarse como un comportamiento verbal desplegado, cognitivo y emocional dentro de un contexto social. Es posible distinguir entre desarrollo cognitivo social, pero es imposible entenderlos por separado. Resulta evidente que el desarrollo cognitivo juega un papel central y particular dentro del desarrollo fundamental del niño. Las interacciones entre niños se dan en un cierto límite extendido y facilitado por sus habilidades cognitivas en un momento dado. Un cambio y un aumento de las capacidades cognitivas transformarán sus interacciones sociales y emocionales con el resto.

Los resultados obtenidos en estudios como el de Borjes y Rodríguez apoyan la postura de que es preciso analizar de una forma científica los prejuicios y mitos que se tienen respecto al colectivo de altas capacidades, en concreto aquel que estipula que una alta capacidad intelectual es sinónimo de la existencia de problemas relacionales. Evidentemente, estas dificultades pueden aparecer en individuos concretos, explicables por las condiciones poco apropiadas en la que, en general, se da su proceso de enseñanza y aprendizaje o su desarrollo educativo en la familia.  A la luz de los datos analizados en este estudio parece ser que  hay que desechar la falsa creencia de una relación indiscutible entre inteligencia y ajuste, lo cual es importante, pues no es infrecuente que los padres reciban con miedo e incluso con lágrimas la noticia de que sus hijos están bien dotados intelectualmente, quizás influidos por el mito de que una mejor dotación va aparejada con una peor adaptación personal y social (Pérez, 2004).

Ahora supongamos que hablamos de la adolescencia donde se dan cambios básicos en los estados biológicos de las personas, capacidades cognitivas y posiciones sociales. Los últimos descubrimientos de la neurociencia, hablan de que “hacia los 13 años se realiza un nuevo y completo rediseño del cerebro. Es una segunda oportunidad de aprendizaje que tenemos que aprovechar para explicar a los adolescentes que tienen que sacarse el “carnet de conducir” de su nuevo producto, que es el momento de decidir sobre su personalidad” (Marina J . A .2016). A esto se suma los avances a nivel neurológico y trabajos recientes que postulan que los alumnos más inteligentes demuestran tener un córtex mucho más plástico, con una fase de desarrollo cortical inicial más acelerada y prolongada seguida de un período de adelgazamiento cortical muy vigoroso durante la primera adolescencia (Gottfredson, 1997, 1998) .

Aunque en educación no hay recetas , en este sentido si tuviese que dar una diría que es fundamental que los niños con alta dotación intelectual y en general todos los niños deben practicar un deporte que les guste. “La participación de estos niños en actividades deportivas, es importante ya que cuando el alumno mejora su eficacia en una actividad deportiva, experimenta modificaciones en circuitos subcorticales, cerebelosos y corticales, lo que puede traducirse en mejor rendimiento en sus estudios también y además mejoran las habilidades socio -relacionales“. ( Benito Y ., 2018).

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La capacidad cognitiva influye en el comportamiento social, la amistad nace como base de intereses mutuos, intercambio de ideas, lealtad y ausencia de competición u deshonestidad. Cada individuo necesita amigos y compañeros para su desarrollo socio – emocional. Durante la adolescencia todas las personas establecen fuertes amistades. El problema es que los niños altamente dotados no se acoplan al sistema establecido en el colegio, a veces suelen permanecer ausentes en comparación con sus compañeros de clase. Encontrar amigos y compañeros intelectuales puede ser un problema para los niños altamente dotados más jóvenes. Leta Hollingworth llegó a concluir , según Pfeiffer algunas “perplejidades”,  en cuanto a la mayor dificultad de los niños altamente dotados (con CI por encima de 170) para encontrar amistades profundas)…

Otra cuestión que se puede dar es que el niño si ha sido avanzado de curso ,  una o dos veces llegue a la secundaria sintiendo a veces que está un poco distante también de ciertos intereses que tengan sus compañeros, para entendernos mejor , si es un niño , sus compañeros solo hablan de niñas , de si le gusta esta o aquella …. y les interesa quedar para salir y solamente hablar … estar con el móvil… pero con una edad cronológica dos años por debajo esto puede no interesar todavía. No obstante por la experiencia que tengo, estos niños siguen prefiriendo estar con estos pares intelectuales y con el currículo avanzado antes que seguir en la primaria con niños de su edad cronológica con los que habitualmente, si que no comparten nada.

Por eso, en muchos casos y puesto que los seres humanos nacemos en un mundo social y necesitamos pertenecer e integrarnos a él, los niños dotados muestran conformidad con las reglas y comportamientos que les dominan, a veces su intención e interés por pertenecer al grupo es más fuerte que el deseo de desarrollarse según sus propias necesidades. A veces tienen gran capacidad de adaptación y se esfuerzan por quedar con amigos aunque no sea su actividad lo que mas les interese del mundo, pero son inteligentes para saber que así serán mas aceptados. 

La identidad del individuo deriva de sus experiencias según sus capacidades, de la idea de sobre quién es y de su autoconfianza. Al distinguir entre autoconceptos sociales, generales y académicos podemos encontrar diferencias entre adolescentes con alta dotación intelectual y otros estudiantes. Los “superdotados” suelen tener un concepto personal académico muy fuerte en comparación con el resto. Los niños con alta capacidad frustrados o que están abandonando los estudios lo tienen muy bajo y, en cambio, impacta en su concepto general y social. Estos sentimientos negativos sobre sus capacidades contribuyen a crear un concepto inferior sobre su identidad e impactan en el funcionamiento social de estos adolescentes. A veces pueden llegar a situaciones de depresión y a manifestar su malestar con pequeñas autolesiones. También encontramos como la baja autoestima puede hacer estragos en niños con doble excepcionalidad que a veces no saben bien que les ocurre al ser su rendimiento académico inconsistente, poco acorde a su capacidad y, su perfil cognitivo como una “montaña rusa” condicionado por la situación emocional y sus posibles dificultades específicas de aprendizaje asociadas. Así una niña que conozco le preguntaba a su madre: ¿Yo soy lista o torpe o que soy mamá?. Es en estos casos donde cobra menos sentido el CI (como un número) y mucho mas sentido el perfil cognitivo del alumno  en cuanto a fortalezas y debilidades que a veces se esconden tanto unas como otras detrás de un número que no representa la realidad. 

(CI intervalo confianza 95% : 118 – 131 / ICG : 115 – 128)

No podemos olvidar que la alta dotación intelectual también puede darse en niños con el trastorno de Asperger , siendo este uno de los trastornos que afecta a las relaciones sociales. En estos casos a veces las características de un síndrome pueden anular las características de la alta dotación o bien hacer que estas estén ahí pero que no se alcance la posibilidad de acceder a un trabajo en el que sin duda serán necesarias las habilidades blandas y sociales. En este sentido los chicos con alta dotación intelectual pueden saber que son distintos pero razonan por qué y se adaptan a las rutinas habitualmente mientras que los chicos con Asperger y alta dotación pueden tener baja tolerancia a las rutinas saber que son diferentes pero tener una insuficiente comprensión del por qué e ello , les puede costar intercambiar bromas o compartir sentido del humor o bien tener una determinada ausencia de intuición social. Su dificultad para empatizar con las personas aunque no tanto ante lo abstracto puede hacerles dificil establecer bases para la amistad.

Volviendo a los niños sin doble excepcionalidad, podemos decir que el descubrimiento más notable es la diferencia en el dominio cognitivo y sus consecuencias. Los adolescentes altamente dotados son conocidos por su nivel, muy elevado. Hallar este grado sobresaliente preferido por los adultos puede ocasionar una calificación negativa en la aprobación general del grupo. Por eso, esta forma de comportamiento es una fuente de conflictos para estos adolescentes: conflicto entre la aprobación social y el resultado conseguido por lo que a veces incluso pueden llegar a bajar su rendimiento y calificaciones de forma premeditada.  Por otro lado aunque no estén más desarrollados en el comportamiento social si lo están en el razonamiento de carácter social. Se ha encontrado en estudios como ESTE que los alumnos de altas capacidades reciben mejor puntuación de sus compañeros en la variable de Comportamiento de ayuda, colaboración, apoyo a los demás y habilidad para resolver conflictos, lo cual puede interpretarse como una mayor madurez de los alumnos de capacidad alta que les permite empatizar con las partes enfrentadas. En varias ocasiones las madres comentan la actitud de cuidado que muestran estos niños desde pequeños hacia aquellos compañeros de clase que tienen necesidades educativas especiales , les cuidan , juegan con ellos en el patio o son los primeros que invitan a su cumpleaños, incluso en una ocasión una niña de tres años escribió como pudo una carta a otra niña de su clase diagnosticada con TEA : ” María amiga, te quiero mucho”. La madre de María sintió un empuje de emoción importante al ver que su hija con trastorno del espectro autista era querida de esta forma por una compañera del aula ordinaria de referencia y puso esa carta con dibujo en la habitación de su hija. 

Los resultados muestran que los alumnos de alta capacidad intelectual puntúan significativamente mejor que sus compañeros en Optimismo disposicional, están en consonancia con los hallados por Shade (1991) y por Prieto, Ferrándiz, Ferrando, Sánchez y Bermejo (2008), lo que podría interpretarse como una mayor disposición optimista a esperar eventos positivos e incrementando su esfuerzo para alcanzar los objetivos (Avia y Vázquez, 1999).

No podemos olvidar a aquellos niños que destacan en liderazgo y cuyas habilidades suaves o SOFT SKILLS  ( tan importantes y tan difíciles de medir) permiten que incluso en un futuro lleguen a promover cambios sociales importantes para la humanidad.

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Por todo lo dicho, padres y profesores deben saber entender todas estas peculiaridades del desarrollo para poder atender mejor al chico o chica y valorar también todo lo positivo que a nivel social puede tener el niño por el hecho de tener alta dotación intelectual. El espacio entre su pensamiento de adulto y las restricciones de su edad es algo que concierne a padres y profesores. Los esfuerzos por la aceptación social inhiben a menudo el desarrollo de la personalidad de estos niños . Vuelvo a decir que en educación no hay recetas pero si tuviese que dar un consejo ante esto, diría a padres y docentes HABLA CON EL NIÑO O LA NIÑA sobre él mismo, cómo se siente, explícale su peculiaridad su necesidad de pertenecer a veces a dos grupos de referencia, lo que le ocurre por “ser pequeño y grande o mayor al mismo tiempo” sus ventajas e inconvenientes, dale tiempo para que se exprese el niño o la niña , a veces les cuesta. A los docentes: NO TE OLVIDES DE LA IMPORTANCIA DE LA FUNCIÓN TUTORIAL.softskills

En realidad estos niños necesitan muchas veces varios grupos de referencia, y no sólo a sus iguales en edad cronológica, para su correcto crecimiento personal, social y académico. Algunos autores resaltan esta necesidad especialmente en los niños extremadamente capaces con CI muy alto,   y que en el sistema parece ser que resultan especialmente perjudicados los altamente dotados procedentes de los grupos socialmente desfavorecidos y los extremadamente capaces (Karny, 1996; Delisle, 1999)

En este sentido, para algún niño probablemente, si tiene altas capacidades y su situación solitaria es una consecuencia de la falta de conexión con sus iguales por la diferencia de edad mental del menor, como profesora no está de más proponer, estrategias de aceleración educativa u otras medidas educativas en las que el niño empezara a encontrar otro grupo de referencia con intereses y juegos más afines a los suyos y por supuesto como dije mas arriba encontrar un deporte que le enganche y le guste . Independientemente de que el deporte sea mas individual o mas colectivo , lo que importa es que le guste porque aunque sea individual en el deporte siempre hay ocasión de conectar con niños de distintas edades y de hacer competiciones en las que se coincide con multitud de niños. Por otro lado si es bueno,  puede subir de categoría y empezar a contactar con otros niños mayores ya que en el mundo del deporte es más sencillo este tema de la “aceleración” siempre que no implique normativas o competiciones por categorías de edad.  El deporte activa además las conexiones neuronales y ayuda a liberar el extrés y ansiedad que pueda provocarle la falta de compactación o adaptación curricular en la escuela. Por otro lado el niño puede sentirse “menos raro” y más igual a su grupo de edad cronológica puesto que a nivel físico sigue teniendo esa edad cronológica.

 

En cuanto al deporte , un dato curioso y que llama siempre poderosamente la atención de las familias es la facilidad con la que todo el mundo acepta que existan centros de alto rendimiento deportivo frente a la oposición social ideológica y política que hay en torno a los centros específicos para desarrollar otros talentos intelectuales. En Extremadura contamos con el Centro de Tecnificación Deportiva y los deportes que aquí se trabajan están determinados por la voluntad de que las Federaciones Deportivas soliciten o no que así sea. Actualmente existen ESTAS MODALIDADES.

Volviendo a la socialización del niño en el centro educativo, también puede darse el caso de un niño  que esté muy interesado en algún tema o que le encante leer y en recreos prefiera estar en las bibliotecas aprendiendo sobre ciencia , ajedrez, historia o literatura. En estos casos los docentes deberíamos buscar estrategias para que otros niños participen de estos intereses y organizar torneos, retos de lectura en los recreos, concursos de escritura creativa … competición por equipos … a través de los que se crea un clima favorable para su integración pues suelen ser alumnos muy cotizados por sus compañeros a la hora de confeccionar estos equipos  en los que puedan participar todos los niños, casi siempre las metodologías que se ponen en marcha para atender a los mas capaces, mejoran la escuela en su conjunto. Al mismo tiempo es importante que realicemos trabajo de mediación y ayuda a estos niños, los mediadores pueden ser otros alumnos o docentes que ayuden a la integración social de este alumno sin forzarle y permitiéndole también que disfrute de sus ratos de soledad en la biblioteca, eso sí, los demás tienen que aprender a respetar y aceptar estas diferencias como buenas y esto es un trabajo de tutoría y orientación de docentes, no vale con decir  ” No socializa, es raro … ” así, poca muestra de profesionalidad damos. En contraposición en el enlace anterior muestro un ejemplo de un IES en Badajoz que lleva a cabo hace algunos años el programa “Hermano Mayor”. 

No puedo dejar de citar que dentro del contexto concreto de la alta dotación intelectual, su relación con la adaptación personal y social es un tema controvertido, reflejándose en la literatura especializada dos posturas enfrentadas. Un primer grupo de estudios, encabezada por Lombroso, señalan una relación relevante entre superdotación e inadecuado ajuste personal o social (Lombroso, 1895a; Lombroso, 1895b; Lombroso, 1895c). La literatura señala cuestiones como dificultad para aceptar su superdotación (Gross, 1989), un peor ajuste frente a la población general (Gross, 1999; Janos y Robinson, 1985), incremento de desajustes a mayor cociente intelectual (Janos y Robinson, 1985; Powell y Haden, 1984) o peor autoconcepto social que los estudiantes normalizados (Cornell, Delcourt, Goldberg y Bland, 1995; Ingersoll y Cornell, 1995), asincronía (Terrasier, 2000; Wilcove, 1998), sentirse diferentes (Janos, Fung y Robinson, 1985; López, Bralic y Arancibia, 2002), dificultades para ser aceptados por sus compañeros (Schneider y Daniels, 1992), considerar la superdotación como fuente de estrés (Fornia y Frame, 2001; Freeman, 1997) o el llamado «estigma» de la superdotación (Coleman y Cross, 1988; Cross, Coleman y Stewart, 1993; Swiatek, 2002). También se han referido problemas clínicos, tales como trastorno bipolar (Courtet y Castelnau, 2003), suicidio (Gust-Brey y Cross, 1999) o delincuencia (Bergman, 1979), si bien su vinculación no parece confirmarse (Cross, Adams, Dixon y Holland, 2004; Neihart, 1999).

Otras investigaciones arrojan resultados contrarios: los niños y niñas superdotados, de cualquier CI, son tan adaptados, si no más, que sus compañeros normativos (Terman y Oden, 1959). Esta segunda línea se ha visto avalada por estudios posteriores (Borges, Hernández-Jorge y Rodríguez-Naveiras, 2008; López y Sotillo, 2009; Nail y Evans, 1997; Oliver, Fernández y Guzmán, 1999; Prieto, Ferrándiz, Ferrando, Sainz, Bermejo y Hernández, 2008; Richards, Encel y Shute, 2003), mostrando también adecuado autoconcepto social (Lehman y Erdwins, 1981; Robinson, 2008) y académico (Preuss y Dubow, 2004), así como ausencia de problemas conductuales (Gallucci, Middleton y Kline, 1999; Sayler y Brookshire, 2004)

¿Cómo se explican estas diferencias? “El concepto de alta dotación, que va estrechamente ligado al de inteligencia, no es unívoco, sino que depende del modelo en que se base, ello conlleva problemas importantes, tanto desde un punto de vista práctico e incluso económico, pues supone diferentes criterios de inclusión o exclusión según el modelo asumido en la política educativa por otro lado, desde un punto de vista puramente conceptual, puede llevar a un error de muestreo, ya que el grupo de estudio de una investigación, según el modelo asumido, puede no ser equivalente al de otro estudio, lo cual dificulta la comparación entre las muestras. Es preciso abordar investigaciones que no se limiten a estudiar la existencia de problemas adaptativos entre los superdotados, sino que analicen qué variables pueden explicarlos. Por ejemplo, la autorregulación el sexo o el rendimiento académico y es preciso analizar de una forma científica los prejuicios y mitos que se tienen respecto al colectivo de altas capacidades, en concreto aquel que estipula que una alta capacidad intelectual es sinónimo de la existencia de problemas relacionales. Evidentemente, estas dificultades pueden aparecer en individuos concretos, explicables por las condiciones poco apropiadas en la que, en general, se da su proceso de enseñanza y aprendizaje o su desarrollo educativo en la familia”. Pfeiffer I. 2017

MODELOS“En lo que atañe al enfoque del desarrollo social y emocional de los alumnos con altas capacidades, hemos pasado de una visión a menudo centrada en las debilidades – según la cual las vulnerabilidades emocionales de los alumnos con altas capacidades los constituyen de facto en un grupo separado y distinto de los demás ( Roeper, 1982 ) , a otra más actual en la que prima el desarrollo de fortalezas, y en la que se constata que los alumnos identificados con altas capacidades ( con algunas excepciones) no difieren sustancialemnte del resto de sus iguales a nivel de bienestar personal  ( Jin,2006; Neihart, Pfeiffer y Cross, 2016). La identificación del alumnado con altas capacidades basada exclusivamente en una sensibilidad distinta, idiosincrática y específica carece de soporte empírico en la investigación científica. Mientras que algunos investigadores sugieren que las características socioemocionales de las personas con altas capacidades pueden ser el resultado de rasgos temperamentales asociados a factores genéticos, otros autores las asocian a factores evolutivos (Csikszenmihalyi, Rathunde y Whalen, 1997; Piirto, 2007; Winner, 1996). Una obra de referencia actual sobre las características socioemocionales de los alumnos más capces es el libro The social and emotional development of gifted children 8 Neihart, Pfeiffer y Cross, 2016) en el que se presentan las diversas teorías sobre el desarrollo social y emocional de estos alumnos” (Tourón J.  y Ranz R. ) 2017.

Para realizar esta entrada he consultado:

Pfeiffer S. I. 2017. Identificación y evaluación del alumnado con altas capacidades. Una guía práctica.  UNIR.

María D. Tito Maya y otros .2016. Desarrollo de soft skills una alternativa a la escasez de talento humano.INNOVA Research Journal 2016, Vol 1, No. 12, 59-76.ISSN 2477-9024

Del Caño M. y otros (2011) Socialización , alta capacidad intelectual y optimismo disposicional. DESAFÍOS Y PERSPECTIVAS ACTUALES DE LA PSICOLOGÍA EN EL MUNDO DE LA INFANCIA. International Journal of Developmental and Educational Psychology INFAD Revista de Psicología, Nº1-Vol.1, 2011. ISSN: 0214-9877. pp:613-620.

Borjes A. , Hernández C. y otros (2011).Evidencias contra el mito de la inadaptación de las personas con altas capacidades intelectuales. Psicothema 2011. Vol. 23, nº 3, pp. 362-367 ISSN 0214 – 9915 CODEN PSOTEG http://www.psicothema.com.

También enlazo noticias sobre patios inclusivos y el blog sobre el programa Hermano Mayor del I.E.S. Josefa Barainca de Valdelacalzada (Badajoz).

 

 

INCLUSIÓN : UTOPÍAS Y DECRETOS.

Badajoz, 9 de enero de 2018

Utopía: Plan , proyecto, doctrina o sistema deseables

que parecen de muy difícil realización.

Real Academia Española.

Escribo esta entrada como reflexión personal y también por si esta puede ayudar  informar o servir a los que están pendientes de un Decreto que tendrá gran impacto en el día a día de los que estamos en el ámbito de la educación en Extremadura. Quizá viendo la complejidad del asunto podamos entender mejor la norma cuando esté lista o podamos hacer las aportaciones necesarias en el portal de la Consejería.

¿Sabemos de que hablamos cuando hablamos de INCLUSIÓN? 

Antes de seguir leyendo, deciros que esta entrada se entiende mejor si se leen todos los artículos y noticias enlazadas .

He empezado con la definición de la RAE de la palabra utopía, porque hablar de una verdadera inclusión, es hablar de un sistema deseable pero de muy difícil realización, por no decir imposible, lo que no significa que no debamos intentarlo.

También empiezo enlazando un artículo  realizado por un experto en este tema y en el que me he basado a parte de tener en cuenta libros , blogs de expertos … noticias, redes sociales y hashtags en Twitter que siguen muchos docentes como el de #innovacioneducativa #revolucioninclusiva o #innoducation2018 que nos dan ánimos, puesto que un cambio al menos en las metodologías se está produciendo.

La Administración Extremeña tiene en trámite un Decreto de Inclusión Educativa que sustituirá al actual Decreto 228/2014 de Atención a la Diversidad  Decreto que,  según se expone en el portal de la Consejería,Se valoró su modificación , pero por afectar tanto a los principios de la norma, su estructura y el espíritu de la misma, se consideró inviable esta modificación sin perder parte del nuevo enfoque. Un desarrollo del Decreto 228/2014 a través de distintas órdenes con cambios tan sustanciales generaría incompatibilidades normativas”.  Hay que decir que desde el principio A3CEX “no estuvo de acuerdo” con el Decreto 228.

Dificilísima tarea tienen los políticos, los técnicos y los departamentos jurídicos de la Administración que deban construir estas normas legales.  A favor tienen, haber contado con la opinión y propuestas de los distintos colectivos implicados. Solo si hacemos un repaso por los colectivos sociales implicados en un Decreto así , nos damos cuenta de la complejidad de esta tarea.

En la reunión que se celebró en el mes de mayo estaríamos unos cuarenta representantes de asociaciones (uno o dos por asociación) convocados, cada asociación con sus propuestas. Quizá alguien aún no haya leído alguna de estas propuestas realizadas en el mes de junio pero algunas están públicas en las redes sociales desde hace meses.  Pueden leer algunas realizadas y consensuadas por la Junta Directiva y colaboradores de A3CEX  a través de su blog AQUÍ    o directamente en ESTE ENLACE. Podéis leer también las propuestas que por su parte ha realizado la asociación profesional de orientadores de Extremadura APOEX AQUÍ .

Solamente leyendo estos dos ejemplos , y sin leer las que hayan hecho las mas de 40 asociaciones que estaban en la reunión, podemos darnos cuenta de que, hacer una norma legal de este calado es complicado a pesar de que su nombre DECRETO DE INCLUSIÓN indica estar dentro del paradigma imperante desde hace décadas ( UNESCO / Declaración de Salamanca 1994, Cumbre de Niza sobre la lucha contra la exclusión o la Convención sobre los derechos de las personas con discapacidad, 2006).  A lo largo de este año esperamos que salga el borrador del Decreto que estará visible en el Portal de Transparencia  AQUÍ , en su lugar ahora puede leerse el primer documento de declaración de intenciones.

Para más información sobre esto puede verse la comparecencia del Secretario Genera de Educación dando explicaciones a un grupo político AQUÍ o bien leer el resumen de esta comparecencia en el Periódico Extremadura AQUÍ

“Adentrándonos en el significado de la palabra inclusión lo primero que ha de señalarse es que hablar de inclusión educativa (como de su antónimo exclusión), hace referencia a un concepto y a una práctica poliédrica, esto es, con muchas facetas o planos, cada uno de los cuales tiene algo de la esencia de su significado, pero que no lo agota en su totalidad. Así cabe señalar que, en primer lugar, se refiere a una aspiración y a un valor igual de importante para todos los alumnos o alumnas  o para todo el mundo, niños, jóvenes y adultos de sentirse incluido, esto es, reconocido, tomado en consideración y valorado en sus grupos de referencia (familia, escuela, amistades, trabajo,…)”  Gerardo Echeita (2006)
Podemos decir también que , para poder hablar de una verdadera inclusión necesitamos un cambio global del sistema educativo e incluso de la sociedad.
Exclusión quedaría bien definido como un proceso de apartamiento de los ámbitos sociales propios de la comunidad en la que se vive que conduce a una pérdida de autonomía para conseguir los recursos necesarios para vivir, integrarse y participar en la sociedad de la que se forma parte”.  Pienso que la exclusión está un poco dentro de todos nosotros.
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Siguendo al autor citado , tenemos que ser  conscientes de que una educación para la inclusión o sin exclusiones desde el punto de vista de la política educativa y las normas legales, debe ser buscada constantemente y debe verse como una tarea interminable de búsqueda de mejores formas de responder a la diversidad de alumnos que aprenden. Es aprender a vivir con la diferencia y cómo se aprende desde la diferencia. La inclusión  es una escurridiza idea que implica la creación de una cultura escolar que promueva la tarea de desarrollar formas de trabajo en los centros escolares, que permitan reducir las barreras al aprendizaje y mejoren la participación del alumnado. En este sentido os animo a seguir el hashtag en twitter #Workshoporienta y a ver los testimonios que en este enlace muestra esta iniciativa que ha tenido lugar en Málaga recientemente, lo mas curioso es que he visto todos los vídeos y no hay ninguno que muestre experiencias sobre altas capacidades.

Es difícil pero se trata de encontrar la forma de  mover los sistemas educativos en una dirección que ajustemos valores a la realidad educativa de cada centro ( que es de lo que va este blog), a su día a día; para lo cual los que son expertos en este tema nos dicen que es imprescindible empezar aclarando y estableciendo un acuerdo o comprensión común entre los actores educativos despejando confusión sobre conceptos como ” educación inclusiva”.

Siguiendo a Mel Ainscow , Catedrático de Educación de la Universidad de Manchester, la inclusión tiene que ver con:

  1. La tarea de identificar y remover barreras. Ello supone recopilar, ordenar y evaluar información de una amplia variedad de fuentes para planificar mejoras en las políticas y prácticas educativas.
  2. La presencia , la participación y el rendimiento de todos los alumnos y alumnas. Presencia vinculada con dónde son educados los niños y jóvenes y cuanto de fiables son las instituciones escolares ; Participación hace referencia a la calidad de sus experiencias mientras están escolarizados y debe incorporar la opinión de los propios aprendices; rendimiento es acerca de los resultados a través del currículo y no solo en los resultados de las pruebas o evaluaciones.
  3. La inclusión supone un énfasis particular en los grupos de alumnos que pueden estar en riesgo de marginalización, exclusión o fracaso escolar. Esto nos hace ver la responsabilidad moral que debemos asumir para asegurar que estos grupos estadísticamente más vulnerables, sean observados cuidadosamente y que, cuando sea necesario, se tomen las medidas que aseguren su presencia, participación y rendimiento en el sistema educativo.

Para conseguir llegar a la inclusión, las políticas educativas deben tener en cuenta las diferencias individuales y las distintas situaciones más excepcionales y encontrar el máximo equilibrio entre medidas educativas, aportación de recursos y modalidades de escolarización, para acoger y dar una educación de calidad A TODOS, encontrar el equilibrio entre calidad y equidad educativa,  que es el gran reto actual de la educación puesto que el reto anterior, fue conseguir que todos tuvieran acceso a ella.

Cuando hablamos de TODOS los alumnos en una Inclusión educativa  tenemos que tener en mente a los niños de Alta Capacidad , los sordociegos, los que presentan algún trastorno por déficit de atención o hiperactividad TDAH, los niños con déficit cognitivo profundo… niños con un déficit visual, los que tienen una dislexia u otras dificultades específicas de aprendizaje, los niños con trastorno del espectro autista, los que tienen una discapacidad motriz o una parálisis cerebral… los que tienen una enfermedad rara, los niños con síndromes específicos, los niños que viven situaciones familiares desestructuradas, los que han sido adoptados , los que tienen alteraciones graves de la conducta o la personalidad… o aquellos que son minorías étnicas y pertenecen a clases sociales desfavorecidas, aquellos con comportamientos disrruptivos o sin ninguna motivación por el aprendizaje, los que tienen otros trastornos graves de conducta … los niños con enfermedades raras … los que tienen un déficit auditivo…   Por otro lado, tenemos que tener en cuenta a cualquiera de estos niños escolarizados en las distintas  etapas educativas incluida la Educación Secundaria el Bachillerato o la Formación Profesional y estas son las aulas reales con las que se encuentran los docentes. Por otro lado cada uno de estos grupos es heterogéneo en si mismo y cada niño o joven y su desarrollo y educación depende de una intervención y orientación educativa sistémica, puesto que cada uno está condicionado por su contexto y sus características personales además de por el grado en el que poseen capacidades o dones y dificultades o déficits.

Por tanto, si hemos tenido experiencias importantes con estos alumnos en distitas etapas educativas podemos darnos cuenta de lo difícil que es incluir.

Una primera intervención a la que cada vez se suman mas docentes es la de la utilización de metodologías activas y la individualización de la enseñanza apoyándose en las TIC que sin duda puede ayudar mucho y supone un cambio educativo para el bien de todo el alumnado. Coral Elizondo apuesta por ejemplo por el   Diseño Universal para el Aprendizaje  o Manuel Jesus Fernandez por las TIC y la Flipped clasroom  y A. Marquez Ordóñez nos a herramientas en su blog para utilizar estrategias de planificación tipo CANVAS. Por tanto las metodologías activas o aplicaciones de enseñanza multinivel e individualización de la enseñanza son ya una realidad en algunas aulas. Muchas de estas pedagogías emergentes para el S.XXI no son innovadoras sino que vienen de enfoques de pedagogías de siempre como el ABP (Kilpatrik 1918). Tampoco pienso que sean viables con aulas tan diversas sin no hay reducción de ratio y burocracia, codocencia y especialización de centros y profesores. El anexo II de la Orden ECD/65/2015, de 21 de enero, por la que se describen las relaciones entre las competencias, los contenidos y los criterios de evaluación de la educación primaria, la educación secundaria obligatoria y el bachillerato, recomienda el uso de estas metodologías para todo el alumnado. 

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No obstante según escucho y leo a muchos pienso:  ¿Es escolarizar en centros específicos excluyente? ¿Es sacar a los alumnos de las aulas para apoyos específicos excluyente? Pues depende de cada caso, creo yo, puesto que en algunos  casos los alumnos pueden aumentar enormemente su grado de presencia participación y rendimiento en escuelas específicas o con especialistas en algunas dificultades o en modalidades de escolarización diferente.  Por ejemplo , por las necesidades específicas de comunicación de los sordos y los sordo / ciegos , sería mas conveniente que se lees impartiera una educación en escuelas especiales o clases o unidades específicas dentro de las escuelas ordinarias o centros de atención preferente en los que dos profesores por aula fuera lo habitual, y esto no es segregación a mi entender, es atender mejor sus necesidades, en este sentido os invito a leer la historia del extremeño Javier García primer joven sordociego al que le otorgan una beca Erasmus, que es una historia de superación apoyada en una serie de recursos familiares y escolares muy específicos , un chico que también paso por la escuela ordinaria y el bulling  pero terminó haciendo dos carreras universitarias con calificación sobresaliente . Merece la pena escuchar su discurso. El principal problema es que si se considera que segregar es sacar al alumno a distintas modalidades de escolarización el sistema educativo entero tendría que cambiar de forma colosal para que, estando todos juntos, pudieran tener una educación de calidad que desarrolle al máximo la capacidad de cada uno. Al parecer, según la ONU , España y otros muchos paises no están dando los pasos necesarios para que este cambio pueda llegar.

Por otro lado tenemos que preguntarnos ¿Respetamos todas estas diferencias en la sociedad? y ¿Los docentes y las familias sabemos atenderlas o estamos dispuestos a aprender y a trabajar juntos? ¿Podemos realmente individualizar la enseñanza en un aula tan diversa de forma que cada niño de los citados antes, desarrolle al máximo su potencial y su personalidad? ¿Vamos a mantener la doble red de centros acabando con los específicos de educación especial?  ¿Dónde está el límite para decidir que un alumno está mejor atendido en un tipo u otro de escolarización?  ¿Vamos a erradicar los centros de atención educativa preferente que existen y que en muchas ocasiones los convertimos entre todos en getos? ¿Vamos a eliminar las etiquetas, cuando sin etiqueta sabemos que en muchos casos, no hay recurso o medida específica y que las metodologías activas dependen por ahora del profesor que nos vaya tocando? ¿Vamos a distribuir equitativamente a estos alumnos por la red de centros, incluyendo públicos y concertados como dicen todas las Leyes Orgánicas que hay que hacer, cuando hablan de medidas generales de atención a la diversidad?¿Van a dejar de aplaudir las familias en sus grupos de whatsap cuando a un niño con Necesidades Educativas Especiales se “lo llevan por fin” a un centro específico? ¿Van los profesores a dejar de considerar que está mucho mejor fuera del aula con el PT y que ese niño ya no es responsabilidad suya? Son situaciones y cuestiones que se plantean y se han planteado siempre.

En el día a día de Orientadores profesores y familias se encuentran muchas barreras a la inclusión y me temo que no las va a hacer desaparecer una norma legal,  aunque esta seguro que es mejor que la anterior. Algunas entradas interesante sobre estas barreras que están por ejemplo  en el currículo y la  programación,  se puede leer en una ponencia sobre esto en la revista de ADIDE (Asociación de Inspectores de España) AQUÍ

Por otro lado si nos centramos en la evaluación Psicopedagógica y la controversia que históricamente ha habido entre etiquetar o no a los alumnos en función de una determinada clasificación mas próxima al modelo médico que al psicopedagógico os invito a leer esta entrada sobre los obstáculos que las distintas prácticas de EPSP ponen a la inclusión  AQUÍ 

No obstante, hace poco reunida con los responsables de la asociación AEXPAINBA (inteligencia límite) intentando aprender de lo que allí han hecho,  escuché: “prefiero una etiqueta bien puesta a ninguna y que nadie haga nada por tu hijo”  . Es una frase para la reflexión….

Dejo también aquí esta diapositiva para la reflexión puesto que la etiqueta en cuanto a evaluación psicopedagógica, no debería tener la misma connotación negativa en la Alta Capacidad puesto que indica mayores expectativas y aspectos positivos o potenciales a desarrollar a diferencia de lo que ocurre en la discapacidad habitualmente, que condiciona o emite una lista de problemas sin fijarse o destacar las potencialidades del alumno, cosa que debería cambiar.

ETIQUETAS

Si nos centramos en la distribución equitativa de los alumnos con necesidades educativas especiales por los centros educativos, chocamos con otra barrera mas social y también con el derecho de elección de centro de las familias. Historicamente siempre ha pasado y segirá pasando o pensad por un momento ¿Dónde está escolarizado la mayoría del alumnado de etnia gitana?

En el informe elaborado por Marchesi et al. en 2003 de los 10.805 alumnos con N.E.E. escolarizados en la Comunidad de Madrid en centros ordinarios 8.871 ( 82%) está escolarizado en un centro público. Por su parte el Consejo Escolar del Estado en su informe del curso 1999/2000 para el conjunto del Estado daba a conocer que el 91,5% del alumnado gitano y el 89,64% de alumnado extranjero están también en centros públicos.

¿Han cambiado mucho estos datos casi 20 años después? Que yo sepa , siguen existiendo los centros de atención educativa preferente que escolarizan alrededor del 90% de alumnado en desventaja o situación de exclusión social y no veo que nadie haga nada por paliar esta situación.

No obstante, hay que reconocer que la creación de centros de atención educativa preferente que tuvo su reconocimiento en el desarrollo normativo de la LOGSE con los RD de 1996,  ha permitido concentrar recursos y profesorado especializado en déficit auditivo, déficit motor o déficit visual y que con ello se ha posibilitado atender de forma mas especializada las necesidades de estos niños.

Recientemente un político ha compartido en su Twitter estos datos  y parece que todo es mucho mejor ahora, no obstante hay que ser crítico y analizarlos bien por ejemplo que es eso de ¿Otros programas educativos? Niños de EE en centros concertados en un porcentaje bastante alto… Creo que en este caso hay que tener en cuenta que algunas asociaciones de padres de alumnos con necesidades educativas especiales se han convertido en centros concertados porque acaban dando a las familias los recursos y servicios que las Administraciones no han sabido o no han podido darles … Un ejemplo lo tenemos en la extraordinaria labor que ha realizado la Asociación de Padres por la Integración que han luchado por una educación inclusiva de los niños con inteligencia Limite y ahora tienen unidades de FP concertadas para estos chicos; o los conciertos que tienen APNABA ( asociación de padres de niños autistas de Badajoz) 

De momento A3CEX sigue sobreviviendo con el trabajo voluntario de algunas familias y sin ningún apoyo institucional.

Si analizamos la historia de la Educación Especial, tradicionalmente siempre se han barajado las opciones de centros de integración escolar, sin integración, específicos, de atención educativa preferente y aulas abiertas o aulas específicas, si bien nunca se han considerado a los más capaces en estas opciones de escolarización, independientemente de que sus características o necesidades específicas hayan sido distintas en función del grado de capacidad o situaciones sociofamiliares o dobles excepcionalidades. La existencia de la doble red de centros específicos y “de integración” tradicional se sigue manteniendo en la práctica en tanto en cuanto la inclusión entendida como marcó la Declaración de Salamanca en su día  (1994) AUN NOS QUEDA MUY LEJOS AL SISTEMA EDUCATIVO Y A LA SOCIEDAD o bien llevarla a cabo es mas fácil si disponemos de estas opciones de escolarización:Las escuelas deben acoger a todos los niños independientemente de sus condiciones físicas, intelectuales, emocionales lingüísticas u otras, las escuelas tienen que encontrar la manera de educar con éxito a todos los niños incluso a los de discapacidades graves…” . Convención de los derechos de las personas con discapacidad.

Kearny afirma que “tal y como ha cristalizado hasta ahora el paradigma inclusivo ha perjudicado a los mas capaces porque el profesor no puede ser igual de eficaz con todos los alumnos y tiende, de buena fe, a descuidar a los que considera que pueden salir adelante por si solos… “¿Pero realmente pueden?

Cuando hablamos ahora de inclusión educativa, tenemos que saber que los expertos opinan que “se trata de algo distinto a los procesos de integración escolar al uso que hemos visto desarrollarse en el último cuarto de siglo en distintos países y canalizado, mayoritariamente, como un asunto técnico que tiene que ver con unos pocos alumnos (a algunos de los considerados con necesidades educativas especiales) que estaban fuera de los centros ordinarios o regulares del sistema, a los que se ha invitado a estar dentro, si bien bajo la perspectiva de que se “asimilen o acomoden” a los patrones culturales de “la normalidad” imperante.

Cuando has trabajado como especialista en pedagogía terapéutica en un IES en el que entre tus alumnos había un adolescente con síndrome de down que no tenía adquirido el nivel mas básico de  lecto – escritura y por su capacidad intelectual no la podía adquirir, y a un niño paralítico cerebral que solo puede mover la cabeza, se desplaza en una silla de ruedas y utiliza un comunicador con sintetizador de voz que aún no controla; cuando tu labor es tener el máximo tiempo posible fuera del aula ordinaria a estos alumnos y cuando están dentro todo el profesorado piensa que estos niños en la escuela ordinaria están perdiendo el tiempo y no pueden desarrollar al máximo su potencial; Cuando trabajas en el equipo directivo de un centro de atención preferente que escolariza a un 100% alumnos de minorías étnicas y si hablas de centros de atención preferente o aulas de desarrollo de capacidades  para alta capacidad te tachan de poco inclusiva excluyente o elitista; te planteas todas estas preguntas, y a veces piensas que la verdadera inclusión es utópica o que es posible pero, en determinados centros, con determinados alumnos, con determinados docentes y bajo determinadas circunstancias. Como decía antes, es posible en otro sistema y con otra sociedad.  (Ampliar información AQUI en un post de Maria Antonia Casanova es importante)

Aún viendo la situación así de compleja , yo apuesto por intentar conseguir cada vez más inclusividad, también para Alta Capacidad.

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Cito algunos párrafos de S. Pfeiffer  Tourón  y  Echeita y, otros para la reflexionar mas,  Teniendo en cuenta que los dos primeros siempre han trabajado por el desarrollo del talento y la alta capacidad y, el tercero ha estado mas inmerso en la discapacidad y otros grupos de riesgo de exclusión:

Todos los estudiantes, incluidos los de Alta Capacidad, se benefician de un currículo desafiante y diferenciado. Sin embargo, decidir cuántos de estos estudiantes deben recibir un programa especial de altas capacidades es, en última instancia, una decisión política, socio – filosófica y práctica guiada por los recursos disponibles y el juicio de valor”.

Hay razones económicas, políticas y culturales que obligan a las naciones a proporcionar recursos significativos financieros y humanos a los estudiantes dotados. Sin embargo, a las altas capacidades en España se le han proporcionado históricamente recursos extraordinariamente limitados, aunque hay beneficios evidentes a largo plazo para nuestra sociedad cuando los gobiernos financian recursos para la educación de los dotados incluyendo al 10% superior de los segmentos de la sociedad menos representados”.

A lo largo de la historia de la Educación Especial se ha cuestionado si dar mas recursos es la mejor vía para mejorar , esto es , en base a las categorías diagnósticas que tradicionalmente se han establecido, ya que los efectos indeseados de este esquema, también parecen estar bien documentados . Parece que hay sobradas indicaciones en todo el mundo de que la pugna por obtener recursos adicionales para determinados alumnos hace aumentar la proporción de niños y jóvenes clasificados en categorías de exclusión y por otro lado, se cuestiona si esos recursos adicionales, en realidad proceden de un detrimento de los recursos generales que poseen los sistemas educativos. Por otra parte lo que ha ocurrido y ocurre con suma frecuencia es que el profesorado de aula encuentra en estos y otros apoyos la oportunidad y la justificación para cederles o pasarles a ellos la responsabilidad en la educación de aquellos alumnos considerados “especiales” ya que su formación, no les ha cualificado para desarrollar una enseñanza atenta a la diversidad de necesidades educativas, ni la organización de sus centros lo facilita”.

Los programas y organizaciones especiales han proliferado precisamente porque muchos educadores de nuestro país han recibido una preparación relativamente pobre para comprender los procesos de aprendizaje, el desarrollo de los alumnos y la adaptación de la enseñanza. Debido a que la labor docente ha sido considerada como una serie de rutinas dirigidas a alumnos “normales”, la mayoría del profesorado no se siente preparado para hacerse cargo de los alumnos especiales, es decir, aquellos que aprenden poco con estrategias como las lecciones magistrales y la explicación, los que no hablan el idioma con fluidez, aquellos cuyo desarrollo transcurre con un ritmo o con un modo diferente a los de su misma edad… La verdad es que la mayoría de los alumnos se ajusta a una o varias de estas descripciones,  ya que las aulas ordinarias son, por lo general, demasiado rígidas para adaptarse a sus necesidades de aprendizaje, en ellas cada vez les va peor a un mayor número de alumnos, que son derivados hacia programas de recuperación o de educación especial. Unos sistemas curriculares inflexibles e insuficientes conocimientos de los profesores, situación esta última que es la causa fundamental de la salida de tales alumnos del aula ordinaria, hacen necesaria la contratación de un mayor número de especialistas, lo que paradójicamente disminuye los fondos para el desarrollo profesional y para la existencia de grupos más pequeños en las aulas, que es lo que a su vez permitiría que los profesores ordinarios atendieran un espectro mas amplio de sus necesidades educativas” (Darlin – Hammond, 2001)

En contraposición tenemos que, por mucho que formemos y capacitemos a los docentes , estos no pueden ser especialistas en todo ni superhéroes que atiendan  a cualquier niño con cualquier handicap o situación sociofamiliar y/o personal determinada y que además consiga que todos ellos participen de la educación, siendo esta de calidad y consiguiendo desarrollar al máximo la capacidad de cada uno , en este sentido escribe un profesor en tono irónico AQUÍ el día a día de muchos de ellos en aulas de secundaria situación esta, que se ve mas reflejada en institutos públicos, debido a que el reparto equitativo tampoco es real. ¿Está la solución entonces en  capacitar mejor a los docentes? Esto es algo que por lo visto la Consejería de Educación Extremeña tiene puesto en marcha, puedes consultar la convocatoria a este plan de formación AQUÍ

¿ Se plantean las Administraciones erradicar los centros gueto? y si se lo plantean ¿Están dispuestos el resto de centros a recibir a esta población e integrarla en sus aulas? ¿Tienen que renunciar las familias de estas barriadas entonces a tener un centro educativo cercano a su vivienda? ¿Pueden transformarse los centros sin ayuda de la Administración?

Con esta entrada quiero expresar que a la INCLUSIÓN no llegaremos solo con una ley con las metodologías activas y la “innovación” o la tecnología, que sin duda todo esto ayuda a avanzar, pero que realmente depende de otros muchos factores sociales, de concienciación, culturales, económicos, organizativos, de ideología, decisiones políticas e intervención educativa sistémica.

Para escribir esta entrada he consultado a Gerardo Echeita. En especial su libro Educación para la inclusión o educación sin exclusiones . (2006) Narcea. También he consultado algunos artículos de este autor en especial el que cito a continuación.

Echeita Sarrionandia, Gerardo, Inclusión y exclusión educativa. “Voz y quebranto”. REICE. Revista Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación [en linea] 2008, 6 [Fecha de consulta: 30 de diciembre de 2017] Disponible en:<http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=55160202> ISS

He citado algunos parrafos al final del libro de Pfeiffer consultando el bog de Javier Tourón , y este libro traducido por él junto a Roberto Ranz.

Fogografía: Trabajo con proyectos comunitarios como Zaro para evitar absentismo en un centro de atención educativa preferente que escolariza al 100% alumnos de etnia gitana. ¿Cambiará esto algún día?

PELÍCULAS. EL PEQUEÑO TATE.

Badajoz 31 de julio de 2017

Ahora que estamos de vacaciones podemos dedicar mas tiempo a ver algunas películas interesantes.  Tengo pendiente ver la que recientemente se ha estrenado “Un don excepcional”  por tanto aún no la puedo comentar. Un don excepcionalSolo puedo decir que al parecer y por establecer una similitud con “El Pequeño tate”, esta vez es un hombre soltero el que tiene que educar y cuidar de su sobrina, una niña prodigio , en el caso que nos ocupa una madre soltera debe cuidar de su hijo que también encaja mas en la definición de prodigio

El pequeño Tate, es una película que se suele utilizar en actividades de cineforum cuando se trabaja con familias con hijos con altas capacidades y también en algunos cursos de especialización de docentes o psicólogos como actividad complementaria o de enriquecimiento de estos cursos.

En primer lugar me gustaría que nos preguntáramos:  ¿En la película se nos muestra  un niño prodigio , dentro del concepto amplio de alta capacidad ? A mi entender si, es un niño que es capaz de hacer realizaciones de adultos a edad muy temprana cuando aún es un niño. En este sentido los indicadores de alta capacidad son evidentes, si bien no tienen por que serlo tanto en otros casos de niños con altas capacidades o alto potencial de aprendizaje. A veces puede ser un problema pensar que todos los niños con alta capacidad muestran estos niveles  de habilidad con determinadas áreas.

Creo que la película muestra siempre ejemplos de niños con alta dotación extremadamente capaces con CI muy altos que habitualmente tienen indicadores evidentes a los ojos de cualquier persona aunque no sea experta. A veces, pueden tener mas dificultad para encontrar compañeros o para que socialmente se integren mejor. Es mas difícil que sean líderes naturales o que también tienen una necesidad permanente de pertenencia a dos grupos de edad.

Si  tomamos como referencia los indicadores primarios y secundarios  de alta capacidad que señalan expertos como  Tourón o  Jiménez Fernandez, y que se pueden leer AQUÍ , podemos decir que el protagonista nos muestra los siguientes indicadores: 

INDICADORES PRIMARIOS DE ALTA CAPACIDAD.

Rapidez y facilidad en el aprendizaje cuando están interesados. En este caso se nota su interés por los aprendizajes que le interesan como la música y las matemáticas y cuando estos aprendizajes se le están enseñando dentro de lo que sería su “zona de desarrollo próximo”. Su falta de interés a veces en la escuela ante otros aprendizajes que están muy por debajo de su capacidad o que no son de su interés.

Excepcional capacidad para aprender y utilizar el conocimiento. A parte de el concurso “odisea de la mente” o las clases de la universidad, se puede ver su capacidad para utilizar el conocimiento por ejemplo cuando están en el billar , o al menos creo que la película intenta resaltar con líneas azules los giros y trayectorias de las bolas porque , en ese momento, está analizando mas allá del juego mas allá de lo que ve o analiza cualquier otro niño o adulto.

Alta capacidad para solucionar problemas. Son un reto. Es especialmente evidente este indicador en cuanto a la precocidad en la lectura o los cálculos mentales que realiza en “odisea de la mente” a pesar de estar en una situación sociofamiliar un tanto difícil , socioeconómica media -baja y carente de estímulos.

Lenguaje oral amplio, avanzado y estructurado. Se observa por ejemplo con el vocabulario que emplea en la revisión médica después de que , el que será su “amigo adulto”, le dé con la bola del mundo en la cabeza.

Gran capacidad para comprender ideas abstractas. Es evidente en las clases de física cuántica en las que los universitarios tratan de copiar lo que el capta a la primera.

Indagación personal sobre temas que le interesan y de forma prolongada; se ve especialmente este indicador cuando lee , en los libros que elige Fred. magia tate

La alta capacidad para manejar símbolos, ideas y relaciones entre conceptos, sucesos y personas es también clara en toda la película.

 

INDICADORES SECUNDARIOS DE ALTA CAPACIDAD.

Amplia gama de intereses, escrudiñador básico, se observa en los libros que lee o le interesan y en su interés por desarmar los teléfonos , que probablemente lo haga para ver como funcionan o para dar salida a su “hiperactividad mental”

Disfruta con la autoexpresión a través de medios hablados, escritos artísticos. Se observa especialmente cuando dibuja en el patio del recreo en lugar de jugar a otros juegos . Aquí se observa también esa disincronía externa entre sus intereses y las enseñanzas escolares como entre sus intereses y los de los compañeros. Es aquí donde su madre “abre los ojos” al comprobar que todo está dando como consecuencia un vacío “ acoso – escolar” de los compañeros, que se manifiesta cuando nadie asiste a su fiesta de cumpleaños.

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También se aprecia como pide explicación de los límites y hechos no deseados y tiene interés por los problemas perennes de la humanidad. Aquí podemos verlo cuando la madre explica las preocupaciones que el niño tiene por  los grandes problemas del mundo , la muerte u otro tipo de cuestiones trascendentales.

Fuerte consciencia de sí y de los otros. Se observa en las preguntas que hace a la psicóloga sobre su vida , realmente se da cuenta de que Jane es distinta ¿Y a ti que te pasa? ¿ Por que siempre me preguntas por temas de la escuela? ¿ Por que no tienes tus propios hijos? … Además está enojado y la está comparando con su madre , sabe qué tiene que preguntarle exactamente, porque es consciente de la debilidad y características de ella . Realmente ella, la psicóloga, también se sobrentiende que es superdotada.

Se observa también en la película la disincronía externa : Madre – hijo, marcada por la clase sociocultural. Escuela – capacidad de aprendizaje. Niño – iguales. Y también la disincronía interna. Intelectual – emocional . Por otro lado en repetidas ocasiones se muestra en la película el hecho de mostrar al niño aparentemente despistado, o con faltas de atención , tanto en la escuela como en la calle al cruzar pasos de peatones etc

ESTRATEGIAS DIAGNÓSTICAS UTILIZADAS.

Entiendo que se realiza una evaluación psicológica en el que se obtiene su CI con alguna prueba estandarizada quizá en su centro de procedencia o bien porque a nivel Estatal haya algún programa de detección de estos niños altamente dotados . A Jane psicóloga experta en superdotación ( Catedrática según explican luego en el programa de televisión) le gustaría abordar una evaluación mas completa pero su madre no quiere someter al niño a mas pruebas. Independientemente de esto, la película da a entender que se puede intervenir simplemente teniendo estos indicadores y que es lo que hay que hacer. No obstante mas adelante en el verano se combina la intervención educativa con la evaluación psicológica con la aplicación de otras pruebas estandarizadas.psicologaytate

ESTRATEGIAS DE INTERVENCIÓN

Como estrategia de intervención principal se utiliza el agrupamiento por capacidad en horario extraescolar mediante campamentos de verano.

La participación en concursos de tipo olimpiadas matemáticas , en este caso “odisea de la mente”

odisea mente

La asistencia prematura a la Universidad en cursos de verano, no creo que pueda considerarse Advanced Placement puesto que estas clases o exámenes no sabemos si se computarían en caso de que el niño estudiara en un futuro una carrera de ciencias.

Otra estrategia de intervención es la de las visitas a museos , conciertos etc de forma extraescolar.

También se utilizan estrategias de intervención propias de la estructuración de la actividad , organización del tiempo y los materiales a usar mediante tablas organizativas. Trabajo de hábitos.

Se observa en la película,  que todo lo socioemocional inhibe o potencia en Fred su capacidad de aprendizaje. Se ve especialmente afectado cuando asiste al programa de televisión donde no demuestra nada de lo que es capaz de hacer debido a su sufrimiento interno en el que llega a decir que su madre está muerta quizá porque no estaba en uno de los momentos que la necesitó ( cuando tuvo sus pesadillas mientras estaba con Jane) .En este sentido me parece que la película cuestiona la intervención separada del entorno familiar y en colegios específicos. No obstante al final se valora especialmente la necesidad de estos niños de convivir con otros de sus mismas características y de recibir atención especializada especifica ajustada a sus necesidades y capacidades, a la vez que se valora también el hecho de estár junto otros niños de su edad cronologica e inferior capacidad. Esto se pone de manifiesto en la fiesta final de cumpleaños.

Destaco algunas frases que me han gustado especialmente porque encierran algunas grandes cuestiones y planteamientos de docentes y familias:

Psicóloga: “Negarle a un niño su potencial es anular su auténtico yo”

Psicóloga hablando a la madre: “ Su hijo está privado de estímulos y de desafíos” y la contestación de la madre “ El quiere ser un niño normal y feliz , solo eso”.

Madre hablando a su hijo. “ A veces no se lo que estoy haciendo” “ A veces improviso sobre la marcha” y espero que … como quiero tanto a este chico todo va a salir bien, y saldrá bien. Destaca el afecto y la parte emocional por encima de todo en la educación de los hijos.

Al final de la película , “la galleta de la fortuna” también encierra un mensaje a mi entender:  “solo cuando todos los que te rodean sean diferentes , te sentirás a gusto ” por un lado veo aquí el tema de la inclusión educativa pero también en el momento en que lo dice ( fiesta final de cumpleaños) la necesidad de que en esa diferencia encuentres a los que mas se asemejan a ti. Expertos en el tema de la alta dotación destacan, sobre todo en relación a estos niños extremadamente capaces, su necesidad de sentir esta pertenencia a dos grupos de edad y capacidad. En este sentido la felicidad del niño está conseguida porque se le dió este tipo de intervención educativa específica y se combinó con tiempos de ocio así como el grado de entendimiento y afecto y cercanía que le da su madre. tateymadre

Os animo a ver y analizar esta película, es un instrumento importante de reflexión y aprendizaje. Feliz verano.

 

CI 140 y fracaso en la ESO. ¿Cómo salvar a un alumno brillante?

Badajoz, julio de 2017.

En educación detectar dificultades y potenciales es relativamente fácil si lo comparamos con la dificultad de orientar y dar la respuesta educativa adecuada a cada niño. Los que trabajamos en el ámbito de la educación especial desde hace años, siempre hemos pensado que los “factores remotos” las causas,  lo genético , es decir , el hecho de saber si hay un CI 129 O 140 o hay una trisomía en el par de cromosomas 21 por ejemplo, cuya consecuencia es que el alumno tiene un síndrome determinado, en poco nos va a ayudar a orientar como y qué debe aprender un niño concreto. No obstante ayuda, es mas en los casos que mas ayuda en relación a la alta dotación intelectual es en aquellos casos que hay doble excepcionalidad. Pro lo que mas va a orientar la respuesta educativa es conocer y manejar bien los “factores cercanos”, los distintos contextos, saber qué le interesa, como aprende mejor, que se le da bien y en que cosas tiene más dificultades, los mediadores, los catalizadores y como estos van a influir o están influyendo en el desarrollo pleno del niño.

Cuando me llegan consultas de familias o docentes, veo que muchas tienen rasgos comunes, y aunque cada niño es diferente y su contexto educativo y sociofamiliar también,  escribiré algunas respuestas tipo, con la intención de ayudar en la medida de lo posible a los que nos han pedido orientación en este sentido. En este caso hablaré de intervención en Educación Secundaria y enlazaré algún caso resuelto mas. Lo importante es entender que cada niño de alta capacidad necesita intervenciones diferentes. Haz clic AQUÍ para ver un caso concreto totalmente distinto al que veremos en esta entrada. 

Vamos a empezar por lo mas difícil, los niños que con inteligencia superior sobradamente demostrada o que de forma intermitente la dejan entrever, empiezan a fracasar académicamente, casi siempre en la ESO. Estos niños son un verdadero reto para el profesor y orientador que los descubra y sepa reconducir su autoestima y aprendizaje. Cuando escribo esta entrsociedadada lo hago porque me vienen a la mente una y otra vez frases , preguntas que oigo a  docentes o familias o conclusiones que leo en informes psicopedagógicos.  Algunas cuestiones salen en foros tan interesantes como en el último en el que hemos participado con docentes implicados y que han tenido la iniciativa genial de crear la Sociedad Científica de Mérida para compartir conocimiento.  Varios orientadores manifestaron aquí su interés por alumnos que estaban fracasando o habían dejado de ir al instituto pero que ellos sospechaban que eran niños de alto potencial.Otras veces la lectura de una revista científica o una noticia en los periódicos que genera en redes sociales gran interés cuando se habla de evaluar a los mas capaces, son las que motivan también entradas como esta, referida al fracaso de los altamente dotados.

  1. Padres: “El problema que tenemos es que el niño pasa de todo. De todas formas lo que más nos preocupa es ese pasotismo y el comportamiento que tiene ya que deja mucho que desear”.
  2. Madre: “El problema es que no estudia nada, en la primaria con lo de clase iba sobrado pero ahora no tiene hábito ni estrategias para estudiar”.
  3. “Ya no le interesa nada… pasa muchas horas en su habitación, no aparece por el instituto”.
  4. Psicóloga: “No se esforzó mucho en hacer la prueba, los resultados no reflejan lo que puede hacer”.
  5. Orientador: “A ver si vuelve al instituto e intento recuperarlo, es que ha dejado de venir pero estoy seguro que tiene mucho talento esta chica”.
  6. Hermana: “Mi hermano se enfrascó en los juegos de rol , en los videojuegos y dejó todos los estudios”.
  7. Hermana:” Mi hermano fue un “bala perdida” rodó de colegio en colegio y ahora a los 30 años está en tratamiento psiquiátrico… es allí en psiquiatría donde le han dicho que es superdotado”
  8. Padre:  en segundo de ESO ha empezado a suspender todo. 

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La inadaptación escolar es siempre una relación deficiente entre el niño y el medio y una vez desencadenada, suele verse insensiblemente reforzada por la actuación de compañeros, profesores y familia. Por ello la reconducción del caso, como con otros niños, requiere implicar al conjunto de los participantes en el origen y mantenimiento del problema, sea este consciente o inconsciente. Por tanto en primer lugar hay que tener claro que, o actuamos juntos familia y escuela o no es posible la recuperación. Las conductas siempre tienen un origen multicausal y están condicionadas por los distintos contextos.

La estrategia debe basarse en:

  • Evaluación de capacidades recursos y deficiencias o debilidades del alumno.
  • Establecimiento de comunicación, de relación interpersonal con el alumno. (Importantísimo siempre)
  • Cambio de expectativas hacia el alumno y del alumno. Nuevos modelos de actuación docente y discente.
  • Corrección de las deficiencias y potenciación de las capacidades.
  • Modificación del sistema de refuerzos y del sistema educativo, en último término.

La evaluación psicopedagógica siempre debe implicar a todas las personas relacionadas con el alumno, pero en estos casos mas aún;  es decir profesores padres y compañeros. Debe  enfocarse tanto los puntos débiles del alumno como aquellos otros indicadores de capacidad alta e inusual.  Además de la evaluación de la inteligencia y aptitudes diferenciales (mejor recurriendo a pruebas que requieran poca elaboración escrita) es muy importante analizar o explorar las características de personalidad: autoconcepto, dependencia – independencia, estilos de aprendizaje, intereses y valores. Por otro lado las medidas subjetivas aquí tienen mucho valor: una entrevista en profundidad con los padres en la que valoremos si en la escuela y en casa se pueden identificar modelos consistentes de refuerzo o mantenimiento del mal rendimiento por parte de los implicados. Es importante saber si los padres han recibido orientaciones para que a lo largo de la escolaridad hayan sabido trabajar en casa cuestiones como la tolerancia a la frustración la perseverancia o las técnicas de estudio. 

De todo lo señalado hasta ahora, establecer comunicación con el alumno es lo principal. “La primera fuente de seguridad es el amor y el chico o chica con síndrome de mal rendimiento duda de todo. Un yo fuerte se alimenta del cariño diario, del respeto y el sentimiento del propio valer. Por todo ello en ese encuentro a establecer con el alumno y con las personas para él significativas, todos deben percibir con claridad que se han de atender sus necesidades profundas como ser humano, y se han de tomar medidas encaminadas a modificar comportamientos inadecuados y a potenciar la aparición de otros que si lo sean” (Jiménez C. 2010).

Estos alumnos precisan cubrir unas necesidades vitales previas:

Necesidad de seguridad y afecto: Sentirse seguro es para un alumno, sentirse personalizado. Características típicas de la alta capacidad mal comprendidas y encauzadas por el profesorado y o la familia, no favorecen la integración de estos alumnos que se sienten raros, extraños y aprenden día a día a ser perdedores a la fuerza. Tampoco es bueno exigir por debajo de las capacidades o recompensar por trabajos que no requieren esfuerzo ni originalidad, es mas, esto puede ser tan negativo como ignorar al alumno puesto que no se le valora adecuadamente.

Necesidad de pertenencia y respeto: Ligado al sentimiento de seguridad va el de pertenecer a un grupo y sentir en el respetada la propia singularidad. Los especialistas señalan que estos niños precisan ser colocados en clase con tres o cuatro compañeros de similar capacidad y tener algún amigo; debido a su inteligencia y malos resultados escolares, son especialmente vulnerables a los sentimientos de soledad y rechazo. Necesitan verse implicados en manifestaciones distintas a las puramente intelectuales. El origen del fracaso puede ser un mecanismo de defensa para que se los valore como personas y no en razón del grado de éxito.

Necesidad de comunicación y autorrealización: cognición y emoción van a la par pero a veces la disincronía típica del desarrollo evolutivo del superdotado puede hacer que exista un abismo entre ambos mundos.

¿Que hacemos entonces? Teniendo en cuenta lo anterior:

  1. implicar a la familia y los profesores tratando de lograr su colaboración.
  2. Hablar con claridad de lo difícil de la situación; informarles de los resultados de la evaluación psicopedagógica incluyendo la discusión de las capacidades rendimiento y rasgos de personalidad evaluados e incidiendo en las expresiones de dependencia o dominancia del alumno.
  3. Valorar si los padres, ambos o al menos uno de ellos están dispuestos a sumir el seguimiento y si no buscar colaboración en otro miembro de la familia ( un hermano por ejemplo).

¿Cómo adaptamos la escuela y el currículo a este alumno?

“Es difícil cambiar las expectativas y actitudes de la propia persona, los padres , profesores amigos o pareja. Información muy cualificada, como comunicar el alto CI obtenido en un test de inteligencia o informar de alguna anécdota significativa por su agudeza y rotundidad, son fórmulas eficaces para producir este tipo de cambios pero no son infalibles. Esta información será mas efectiva si se refiere a campos en los que el alumno destaca a pesar de la evidencia en su contra hasta el momento. Por ejemplo explicar la fórmula inusual que empleó en la resolución de un problema matemático o en la exposición de una sentencia para un tema” (Jiménez C. 2010). Las personas significativas deben ser honestas y manifestar su confianza general o particular en el alumno , con claridad, a través de las obras y conectando con sus sentimientos y tratar así de ayudar a producir el cambio profundo.

En relación al profesor. Punto crítico para prevenir  o reconducir el mal rendimiento. Hay que elegir el mejor profesor para este alumno o tipo de alumnos.

Debe tener un conocimiento profundo de la naturaleza de la alta dotación, qué es y qué no es ser superdotado, los distintos perfiles y se consciente de la heterogeneidad del grupo  y cuáles son sus necesidades específicas. Capaz de reconocer los desequilibrios del desarrollo, su vulnerabilidad, miedo al fracaso, autocriticismo destructivo y su disconformidad social.

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Debe saber evaluar las habilidades de forma cuidadosa para el aprendizaje de recuperación para hacerle participar en otras actividades en las que pueda tener éxito y recibir recompensa. También debe saber remover segmentos del currículo asociado a fracasos y fobias. Mediante nuevas actividades ajustadas a la situación del alumno debe tratar de crear actitudes positivas a través del éxito y la satisfacción con el propio trabajo.

Tiene que cultivar la motivación a través de distintas estrategias. Verá el error como una parte natural del aprendizaje si el estudiante trabaja en actividades de adecuado desafío intelectual; evaluará el rendimiento mediante test de ejecución cuando considere que el alumno dominaos objetivos, antes que a través de la práctica diaria; se hará eco de los sentimientos del estudiante, le invitará a participar en clase y reconocerá su esfuerzo.

Debería intentar orientar al estudiante y a la clase para que comprendan sus debilidades y puntos fuertes; adquiera estrategias para enfrentarse con los sentimientos de frustración, angustia y alienación; desarrolle habilidades de autodisciplina y regulación del propio aprendizaje; anime al desarrollo de aprendizaje autónomo en el seno del aula; aplicará modelos de enseñanza creativa, resolución de problemas, productividad e independencia en el trabajo.

En el aula lo agrupará con otros alumnos de alta capacidad y practicará con ellos cierta aceleración y enriquecimiento ; debates , discusiones, y trabajo cooperativo en proyectos de gro con iguales en capacidad le harán mas atractivo el trabajo y cobrará confianza en sus capacidades. Si hay un pequeño grupo de alumnos de alta capacidad que sirve de modelo y que le da la oportunidad de recibir información honesta de sus iguales así como interactuar.

En cuanto al currículo se debe diseñara adaptado a los puntos fuertes y débiles del alumno, empleando la mayor parte de la jornada en actividades que desarrollen sus habilidades y recursos., diseñando actividades de recuperación que subsanen fallos detectados para que la recuperación sea eficaz; siempre que sea posible apoyándose en procesos de alto nivel intelectual.

El currículo debe ofrecer a lo largo de la jornada amplias oportunidades de trabajar en técnicas de alto nivel cognitivo o en investigación ( indagar, averiguar, preguntarse) pensamiento de nivel superior (análisis síntesis… solución de problemas autoexpresión). Todo lo que sea interrogar, formular, comprobar hipótesis experimentar probar descubrir … que le muestre caminos nuevos le dificulte caer en la rutina y pasividad.

También es importante proveer sistemáticamente de educación afectiva. La selección de lecturas y de personajes de la literatura, la elección de tópicos para ser estudiados a través de las matemáticas , las ciencias o las artes y actividades que faciliten el aprendizaje de las áreas curriculares, contribuyen a desarrollar la autoestima y el sentido de la eficacia; Sesiones grupales de orientación, análisis y evaluación de un problema, .

Desarrollar en el alumno estrategias constructivas de acercamiento a su situación construyendo su propia comprensión implicándole en la identificación de las causas de su pobre rendimiento estableciendo prioridades y encontrando con él caminos alternativos para evitar la regresión incluso acordar con él formas de cortar síntomas de conductas.

La evaluación formativa estableciendo caminos de mejora con el alumno, el cambio de espectativas de la familia, y la detección de posibles orígenes del mal rendimiento (rivalidad con un hermano , celos de un profesor, etiquetado que se ha establecido entre hermanos a uno como  ganador o y el como perdedor… ) son cuestiones importantes a tener en cuenta en estos casos.

En el caso extremo los más capaces pueden fracasar en la escuela. El fracaso está precedido de rituales y llamadas de atención por parte del alumno que pueden revestir formas como rendimiento errático, absentismo escolar, falta de atención, aburrimiento, escaso interés por las tareas escolares, fatiga, aislamiento social, rebeldía en algunos casos…

El mal rendimiento se aprende y el fracaso se gesta lentamente. Son los factores motivacionales los mas afectados al principio, hasta el punto de que el niño llega a ser incapaz de controlar en alguna medida su proceso de aprendizaje, atribuyendo éxitos y fracasos a la suerte, . Luego se manifiesta con toda su crudeza la falta de método y recursos para enfrentarse al aprendizaje, lagunas en conocimientos básicos y presencia de un yo inseguro y débil que además carece de disciplina.

Alumnos con alta capacidad y mal rendimiento existen en todas las clases sociales y grupos culturales, si bien tienden a darse con mayor frecuencia en los ambientes con mayor riesgo de fracaso escolar en los que sus padres han tienen pocos recursos económicos y culturales para incidir en la identificación temprana o apoyar la intervención educativa en casa. Estos alumnos están abocados a no desarrollar su capacidad al máximo incluso a no obtener titulación mínima (ESO) pues todo depende del contexto en el que están que les arrastra hacia un NO EXITO educativo. 

La intervención educativa eficaz depende enormemente de las personas implicadas con las que van dando en su historia escolar los alumnos y las familias.  Los centros considerados como organizaciones que aprenden que utilizan la evaluación interna y la formación en centro de forma sistematica, analizan constantemente lo que hacen y buscan soluciones conjuntas,  potencian el cambio desde dentro. La capacidad de trabajo en equipo de los docentes y  la organización y funcionamiento interno de los centros es un aspecto fundamental para conseguir una mejor atención educativa de la diversidad. Con un buen ambiente y asesoramiento desde orientación e inspección se pueden conseguir pequeños cambios que se institucionalicen posteriormente como algo habitual en el funcionamiento de ese centro que beneficie la atención de todos los alumnos y también los de Alta Capacidad. 

Lo dicho en el párrafo anterior no significa que los “experimentos ” de profesores sean de por si “buenas prácticas”, es necesario e imprescindible que el profesorado este formado de forma específica en como atender la alta dotación intelectual, en técnicas de compactación y modificación del currículo y en metodologías específicas. La flexibilidad a la hora de organizarse internamente, hacer agrupamientos flexibles o interpretar la legislación es fundamental para que todo funcione. 

Para escribir esta entrada he consultado fundamentalmente : Diagnóstico y prevención del mal rendimiento en los alumnos en desventaja. en Diagnóstico y educación de los más capaces.  Jiménez C. (2010).