ORIENTACION ESCOLAR

¿Que tiene alta capacidad y dislexia? 1ªparte.

Esta entrada es una primera parte de dos, la primera es informativa y la segunda será sobre pautas de intervención. Sin información ni sensibilización es mas difícil intervenir directamente con el alumno o alumna, ya que los estereotipos, mitos, el desconocimiento actúan como barrera. No se si mucha gente leerá esta entrada porque es larga y compleja. De todas formas no busco seguidores solo ayudar o informar a quienes tienen mucho interés en el tema, de los que acepto gustosamente comentarios y críticas, de las que sin duda aprenderé.

¿Cómo va a ser “superdotado” con esa letra y esa ortografía? ¡Si no lee… no tiene afición a la lectura… y en inglés va tirando! El problema es que se ha saltado un curso … y por eso no escribe bien…. al ser mas pequeño. Todos estos comentarios pueden generar un sentimiento de impotencia cuando familias , orientadores u otros docentes tratan de explicar que todo puede deberse a un trastorno asociado. Pero con lo que hay que tener mucho cuidado son con los comentarios que el propio niño escucha y con los mensajes que le emite el profesor ya que estamos jugando con su autoestima y las expectativas que de él o ella tenemos.

Por las mismas razones que otros niños, los de alta dotación, pueden tener irregularidades o dificultades para adquirir habilidades académicas. Su trabajo puede ser inconsistente y haber gran variabilidad entre unas áreas y otras como lectura y aritmética o la lengua extranjera.

Solo conocer bien el constructo “ALTA CAPACIDAD” y el término “DISLEXIA”  es el primero de los problemas para entenderlo todo . Me he limitado a enlazar dos buenos lugares donde profundizar o encontrar información sobre estos términos; además es importante informarse sobre la 2E (Doble Excepcionalidad ) y el término DEA ( Dificultades específicas de aprendizaje) este último está tratado de forma distinta en distintas normativas en distintas comunidades autónomas aunque suelen coincidir en lo nuclear. Ahora lo simplificaremos todo al máximo diciendo que nos vamos a encontrar con niños y niñas que pueden tener una capacidad alta, alta dotación, cocientes intelectuales totales altos ( 120 , 126, 130, 135…140 ) incluso muy altos (150 , 170)  y además presentar algún tipo de “trastorno” alteración o dificultad específica que afecte a la adecuada adquisición y desarrollo de los procesos lecto-escritores a veces también a los procesos de producción o comprensión oral o escrita del lenguaje y que, por tanto, repercuta en su rendimiento escolar en distinto grado, a veces llegando también al abandono o al fracaso escolar ya que en la escuela todo está mediatizado quizá excesivamente por lo lecto-escrito.

A pesar de esta simplificación, lo primero es resaltar que cada niño y niña va a tener necesidades educativas diferentes, y que hoy por hoy , es muy difícil encontrar centros educativos que sean capaces de detectar estos casos de forma temprana y personalizar su enseñanza para estos niños, de forma que consigan desarrollar al máximo su capacidad especial,  al tiempo que compensan su dificultad específica. Actualmente, que estos niños estén mejor o peor atendidos va a depender fundamentalmente de la suerte, y de las personas que estén en el contexto del niño (familia y escuela) y su capacidad de comprensión, formación específica o intereses por informarse , e implicación con cada niño. Para los docentes, será un poco mas fácil entenderlos y por tanto atenderlos, si reciben información sobre la existencia de estos alumnos y sus características y si tienen la ayuda de especialistas que estén informados y formados en doble excepcionalidad (twice excepcional 2E, doblemente excepcionales, o gifted with learning disability) conceptos algo nuevos en nuestro país, pero no en otros. 

Charlas de sensibilización e información a claustros.

No obstante, no debemos olvidar que tanto la alta capacidad como la dislexia u otras DEA están contempladas en la legislación vigente como necesidades específicas de apoyo educativo y por tanto estos niños necesitan una enseñanza y atención “diferente a la ordinaria”. Por tanto no es lógico que se emitan órdenes internas diciendo que los niños de Alta Capacidad no tienen que ser atendidos por Pt o Al ( como ha pasado en alguna ocasión) , puesto que pueden necesitar en estos casos por ejemplo, intervención logopedia específica y puesto que no existen dos niños iguales de alta capacidad que necesiten exactamente la misma intervención.

Por otro lado es importante destacar también que cada centro y su organización interna así como los perfiles de alumnos con alta dotación que en cada centro estén detectados, los equipos docentes y su estabilidad y su actitud, los inspectores de centro que nos toquen y los equipos directivos, favorecerán en mayor o menor medida, el poder atenderlos mejor . En este sentido los especialistas pueden ser un recurso mas para estos niños sin que esto signifique una forma de intervención determinada ( fuera, dentro del aula, apoyando al tutor, dando información específica, aportando recursos al tutor… etc, trabajando de forma específica la lectura y escritura o el desarrollo de la autoestima…o completando los diagnósticos, evaluaciones psicopedagógicas o logopédicas ). En otras ocasiones por ejemplo en secundaria es interesante que profesores con un alto nivel de conocimientos en un área, hagan de “mentores” y esta intervención puede ser complementaria a la anterior y a veces dependiente de la organización interna de los centros (disponibilidad horaria) si queremos trabajar en horario escolar.

No puedo entrar aquí en el debate de si las metodologías activas , la tecnología o los diseños universales de aprendizaje DUA pueden resolver el problema de estos niños y entonces ya no necesitaríamos diagnósticos precisos ni intervención diferente a la ordinaria, puesto que esa sería la intervención ordinaria. Personalmente creo que hacen falta los cambios en metodologías, en organización escolar ( mas de un profesor por aula, mas autonomía pedagógica, menos burocracia, menos ratio …) y sin duda, la especialización. 

EN RELACIÓN A LA DISLEXIA y SU DIAGNÓSTICO. APUNTES PARA NIÑOS CON ALTA DOTACIÓN.

Desde el punto de vista cognitivo y psicolingüístico que es el que mas nos interesa de cara a la intervención yo me quedaría con esta clasificación:

  • DISLEXIA ADQUIRIDA (por daño cerebral) : Fonológica (a nivel subléxico) , superficial (a nivel léxico) o profunda (ambos)
  • DISLEXIA EVOLUTIVA O DE DESARROLLO (por problemas fonológicos, perceptivo – visuales o neurobiológicos) : Fonológica ( a nivel sublexico) superficial (léxico)  o profunda (ambos).

En las primeras existe un accidente conocido que afecta al cerebro (traumatismo, lesión…) en este sentido algunos expertos dicen que se pude hablar mas de afasia , y en las segundas no, es evolutivo o de desarrollo. Gracias a las primeras y al análisis de los errores de estas personas se ha podido analizar cuales son las estructuras alteradas del cerebro y validar los modelos explicativos. Hasta ahora se ha comprobado la existencia de distintas formas de dislexia adquirida en función de los errores cometidos por los pacientes y todas tienen en común la presencia de lesiones en el hemisferio dominante aunque la localización específica de las mismas no resulta coincidente lo cual refleja la complejidad de la habilidad de la lectura que solo es posible gracias a la actividad concertada de muchos procesos y componentes cognitivos, que no siempre son disociables a nivel neuroanatómico.  No obstante según el neurocientífico John Gabrieli hay dos áreas en el hemisferio izquierdo relacionadas con el lenguaje, que funcionan de forma diferente en las personas con dislexia. Una es la región temporal izquierda, relacionada con las letras, y otra área parietal especializada en unir letra con sonido. Afirma también que , gracias a la resonancia magnética, se ha observado una menor plasticidad cerebral en las personas con dislexia, respondiendo menos a la repetición de estímulos. Pero ,añado, también se ha observado mayor plasticidad en alta capacidad.

Las dislexias de desarrollo son las que nos interesan más  para esta entrada y aunque hay otras muchas clasificaciones de dislexia de desarrollo o evolutiva           (Cuetos 1991) ,  También podemos quedarnos con la clasificación clásica de Border: disfonética ( indirecta o fonológica), diseidética ( directa o superficial o léxica ) o mixta ( semántica o profunda),  puesto que a nivel de intervención siempre tendremos que tener presentes las dos rutas  (directa e indirecta / visual y fonológica) para enseñar a leer y escribir o para prevenir alteraciones y para corregir o minimizar errores. En la practica se recomienda no basarse estrictamente en perfiles ni en clasificaciones teóricas, pues cada niño presenta unos síntomas concretos, lo que hace esencial identificar que tareas están más afectadas en cada caso, para adecuar la intervención a esas dificultades concretas.

La dislexia es una dificultad específica del aprendizaje, de origen neurológico, que se caracteriza por la dificultad para reconocer palabras en forma exacta y fluida. Las consecuencias colaterales pueden incluir problemas con la compresión de la lectura, con la ortografía y con una carencia de experiencia literaria, lo que podría impedir el desarrollo del vocabulario o la apropiación de conocimientos y saberes tácitos (IDA, 2002). No obstante en algunos niños dotados y muy dotados podemos observar un nivel de vocabulario muy alto y de información también a nivel oral o en pruebas y subtes que miden este aspecto. A veces quizá no se note tanto sus dificultades a nivel de fluidez como en otros niños. Y por supuesto, habría que ver que intervención educativa e historia escolar ha tenido hasta ahora y como ha estado afectando todo, a su autoestima y desarrollo emocional y rendimiento escolar.

Aunque en la dislexia no tiene por qué estar afectada la comprensión lectora, a veces puede estarlo como una consecuencia, los últimos 30 años la investigación ha confirmado que buena parte de la varianza de los resultados de comprensión lectora se puede explicar por diferencias en la descodificación y en la comprensión del lenguaje. Al comenzar la enseñanza de la lectura, la descodificación tiene mayor poder predictivo, pero más adelante, la comprensión del lenguaje se convierte en el componente principal. La importancia relativa de la descodificación y la comprensión del lenguaje está influida por el idioma en el que se aprende a leer: el peso de la descodificación es menor en lenguas con ortografía más transparente, como el español o el italiano.

Por lo general, se considera que estas dificultades provienen de una alteración en el componente fonológico del lenguaje; además se considera que dichas dificultades son inesperadas, es decir, dichas dificultades «no se explican mejor por discapacidades intelectuales, trastornos visuales o auditivos no corregidos, otros trastornos mentales o neurológicos, por la adversidad psicosocial, la falta de dominio en el lenguaje de instrucción académica o las directrices educativas inadecuadas» (APA, 2014, p. 67). De aquí que pueda haber una discrepancia significativa entre el cociente intelectual y el rendimiento lecto – escritor  ( “alta dotación y dislexia”). De aquí que el CI en estos casos es relativo pero importante para el “diagnóstico” preciso.

Desgraciadamente la persistencia de la creencia de que la dislexia es un problema viso-perceptivo, caracterizado por las inversiones en la lectura (o la escritura) y en el que influye la lateralización del alumno, sigue viva. En los años 70-80 fueron muy populares este tipo de explicaciones. Datos de un estudio reciente indican que el 57% del profesorado con experiencia (con un promedio de edad de 37,6 años) y el 53% de alumnos que terminan magisterio cree que la dislexia está causada por un problema viso-perceptivo que produce inversiones en letras y palabras.

Las investigaciones muestran la gran complejidad etiológica de la dislexia en población adulta y en investigaciones en este campo , solo se acuerda el gran componente hereditario y se destaca la necesidad de realizar estudios neurobiológicos en diferentes lenguas transparentes.

Es interesante escuchar este vídeo en el que entrevistan a la presidenta de Dislexia Málaga.

https://www.facebook.com/dislexiamalaga/videos/1880326598667632/

EN RELACIÓN AL DIAGNÓSTICO y la INTERVENCIÓN. 

En dislexia creo que si empleamos la expresión diagnostico clínico esta bien empleada. Esto no quiere decir que lo tenga que hacer un médico, o un psicólogo clínico,  ni que hablemos de enfermedad (aunque si de un “trastorno, una dificultad”), sino que “se trata de un juicio informado” de la persona que hace la valoración, en este sentido también podríamos hablar de “diagnóstico” para la alta capacidad puesto que nos basamos en un modelo de evaluación mas clínico o “medico” lo que no significa que nos alejemos del modelo psicopedagógico que trata de determinar que necesidades educativas tiene este niño a nivel de aula, centro familia o inclusión social – trabajo, es decir , cuáles son los factores próximos mediadores que pueden modificarse para mejorar la situación independientemente de que los factores neurológicos , remotos, médicos sean permanentes.

Normalmente durante el procedimiento de evaluación se constata que existen dificultades en lectura, normalmente en precisión, en fluidez o en ambas o bien que existen dudas . Muchas veces también se detectan problemas en la comprensión y en la escritura. Se descarta que estos problemas puedan tener otras causas (baja capacidad, problemas de atención, problemas en la escolarización…) y se explora la posibilidad de otros problemas. Además, es normal explorar otras habilidades relacionadas con la lectura como el vocabulario, las habilidades fonológicas y la denominación rápida”. Es mas complejo de detectar si la capacidad intelectual general es alta o muy alta.

Consulta de novedades de criterios diagnósticos DSM-V AQUÍ

Una vez visto y leído todo esto es importante destacar algunas cuestiones:

Siguiendo a Roberto Ranz y totalmente de acuerdo con él aunque con este párrafo hable de las dobles excepcionalidades en general “Las buenas prácticas en este campo necesitan estar acompañadas de una evaluación comprehensiva que incluya tanta información como sea posible acerca de los perfiles académicos y cognitivos de los alumnos, así como información sobre el estado socio-emocional y conductual del alumno” El diagnóstico y evaluación psicopedagógica es bastante complejo y especializado y nos da pistas sobre como aprende cual es la potencialidad y dificultad del alumno

  1. El DSM-5 comienza diciendo que para tener un Trastorno de Aprendizaje Específico las habilidades académicas del estudiante deben estar “sustancialmente por debajo” de las expectativas para su edad. Esto se conoce como el “estándar de persona promedio”. Solo se te considera “alteración” si no estás rindiendo tan bien como la persona promedio. Sin embargo, continúa diciendo que “el rendimiento promedio que es sostenible solo por niveles extraordinariamente altos de esfuerzo o apoyo” es evidencia de “discapacidad”. (Devon MacEachron)
  2. No existe un punto de corte natural que pueda usarse para diferenciar a las personas con y sin” un trastorno de aprendizaje” “con y sin alta dotación”. Los alumnos con alta dotación pueden tener trastornos de aprendizaje a pesar de ser “capaces de mantener un funcionamiento académico aparentemente adecuado“.
  3. Creo que las alteraciones neurocognitivas específicas y la situación socioemocional pueden alterar o bajar las puntuaciones totales de cociente intelectual o provocar perfiles cognitivos disarmónicos en determinadas pruebas de inteligencia, incluso influir en el resultado de pruebas de creatividad o inteligencia muy mediatizadas por el lenguaje, siendo estos casos difíciles de valorar incluso para evaluadores expertos en detección de la alta dotación intelectual con trastornos asociados. En este sentido niños con CI totales altos pero que no traspasan determinadas puntos de corte, pueden quedarse desprotegidos infravaloradas sus fortalezas y sin atender sus necesidades emocionales o debilidades en determinadas áreas académicas o habilidades específicas.
  4. La definición de “fracaso o bajo rendimiento” aplicada a un alumno de alta capacidad no puede ser la misma que para un alumno con aptitud cognitiva “dentro de la media o por debajo de ella”. El alumno de altas capacidades con alguna dificultad de aprendizaje pasa desapercibido en clase la mayoría de las veces porque su rendimiento, de acuerdo al currículum establecido, resulta satisfactorio para la mayor parte de los profesores. Por un lado, su rendimiento “adecuado” es resultado de una aptitud cognitiva alta, que le permite al alumno compensar sus dificultades en el marco de un currículo con menor grado de desafío para él. Por otro, su alta aptitud cognitiva no se desarrolla plenamente debido a que su dificultad específica le priva de poder expresar de manera plena sus puntos fuertes o aquellas áreas en las que destaca (National Association, 2006; Silveman, 2003).
  5. “El fracaso para un estudiante cuya aptitud cognitiva se sitúa una o más desviaciones típicas por encima de la media pasa habitualmente desapercibido debido a que el rendimiento medio de su clase se considera “apropiado”. No obstante, su rendimiento actual dentro de la media representa un “fracaso para el pleno rendimiento”. (Assouline, Foley Nicpon y Whiteman, 2010). Ranz R.
  6. Esperar una homogeneidad física intelectual y emocional y un desarrollo excepcional en todas las áreas es un error diagnóstico típico.
  7. En el ámbito escolar se suelen exigir indicadores tan evidentes que no ofrezcan dudas lo cual crea un sesgo valorativo. El perfil homogéneo existe pero puede que no sea el mayoritario dentro de la población AACC. El perfil disarmónico se ve perjudicado en cuanto a procedimientos administrativos especialización del personal y atención a sus necesidades.
  8. Los niños que no son excelentes o buenos lectores con CI alto, no son diferentes de los malos lectores con CI bajo en cuanto a las vías de procesamiento del lenguaje menos eficientes. Esto que ya dijeron Siegel y colaboradores en el año 97, ahora esta bastante demostrado por neuroimagen. A mi entender esto no quiere decir que el CI sea irrelevante en estos casos sino que la neuroimagen parece demostrar que puede darse la alta dotación y la alteración al mismo tiempo. No obstante el movimiento anti – CI o anti-discrepancia que ha sido positivo para las intervenciones RTi ( intervenciones proactivas de respuesta a la intervención) no ha beneficiado a los alumnos altamente dotados con dislexia porque, una vez mas, la intervención, la legislación y el pensamiento está puesto en los alumnos “promedio” o ” por debajo de la media” y porque solo la comparación intrapersonal de discrepancia entre la capacidad y el rendimiento según esa capacidad, puede descubrir la dislexia oculta en estos niños. No obstante, en mi opinión, la intervención recomendada por la RTi es positiva para todos los niños, preventiva, aunque en la alta dotación en muchos casos será correctiva, paliativa.
  9. Para profundizar en el modelo Rti:
https://acuaprende15blog.files.wordpress.com/2016/09/juan-luque-2016-10-cuenca.pdf http://www.asandis.org/doc/asandis-ponencias-seminario-dislexia-2011/juan-luis-luque.pdf

IDEAS FUNDAMENTALES QUE HAY QUE TENER PRESENTES. 

Nuestra lengua, es fonológicamente transparente a diferencia de otras como el inglés. Es decir la correspondencia grafema – fonema en español es casi de uno a uno mientras que en inglés se pronuncian las palabras de una forma y se escriben de otra , por tanto el inglés es una lengua opaca . Esto no es una simple observación ya que la investigación que hay en torno a la dislexia y otras alteraciones en la adquisición de la lectura y escritura en nuestro país, es bastante contundente y concluye la importancia de este aspecto y de la intervención centrada en la conciencia fonológica fundamentalmente, siendo mas efectiva en lenguas como la nuestra, y remarcando que se observan mejoras “no cura”.  Por tanto para empezar, cuando se está adquiriendo la lectura y la escritura en castellano, es fundamental trabajar con el sonido de la letra y no tanto con su nombre además de realizar tareas de conciencia fonológica secuenciadas en grado de dificultad, mas aún, con aquellos niños que puedan tener “rasgos disléxicos” pero en general con todos, si queremos prevenir alteraciones. No se, si algún día los docentes y familias se olvidarán de eso de “la eme con la a, ma” y empezarán a realizar mas juegos fonológicos de segmentación omisión sustitución. El juego del veo veo pero preguntando al niño con qué sonido empieza o termina una palabra, es una opción mucho mas saludable y preventiva.

Conciencia fonológica revisión de pruebas 

El proceso de la lectura no es igual para todas las personas; además, los circuitos cerebrales que se activan varían según el idioma. En este sentido, es importante hacer notar que es más fácil aprender una lengua transparente que una opaca. El alumno que aprende una lengua opaca puede requerir de otros circuitos cerebrales diferentes a los que utiliza quien aprende una lengua transparente. Independientemente de esto, es importante destacar que la lectura recorrería el cerebro mas o menos como aparece en la imagen de mas abajo,  si tenemos en cuenta el hemisferio izquierdo y si por ahora nos olvidamos de la escritura (puesto que son procesos distintos). A veces las alteraciones se dan solo en los procesos lectores otras en los de escritura muchas veces en ambos y otras se aprecian en los procesos de habla y producción del lenguaje oral o escrito en una lengua si, y en otra no. Es todo bastante complejo. Por ejemplo tenemos niños con alta dotación que en lengua extranjera a nivel oral tienen una fluidez muy buena y nivel de pronunciación pero a la hora de escribir muestran muchas o algunas dificultades. A pesar de todas estas diferencias las dificultades en la organización, el orden, la planificación de deberes…. situarse en el tiempo o las faltas ortográficas  suelen ser características comunes a las personas con “dislexia” aunque tengan alta dotación intelectual.

Por otro lado si la solución a la decodificación en la lectura sigue otras rutas alternativas por el cerebro puesto que se compensa un trastorno, suele ser mas costoso para el niño y por tanto, quizá no disfrute con esos aprendizajes , y por tanto lo lectoescrito sea mas rechazado, puesto que te exige mucho mas esfuerzo leer. Pero ¿hasta qué punto hay que “obligarles” ? y sobre todo, si hay que obligarles o trabajar con textos ¿cuál es la mejor manera? Son cuestiones que trataré en la segunda parte sobre intervención.

Partes_del_hemisferio_izquierdo_que_intervienen_en_la_lectura

Fuente: http://cnbguatemala.org/index.php?curid=2888

Creo que el idioma condiciona bastante la intervención en estos casos y por tanto traducir investigaciones realizadas en otras lenguas puede no ser del todo transferible a nuestro entorno. Por otro lado habrá que tener en cuenta como y cuando es mejor enseñar a estos niños una lengua extranjera tema que también trataremos en la segunda parte de esta entrada dedicada mas a intervención. No obstante podemos adelantar que recientemente se ha publicado una GUIA interesante en la Comunidad de Murcia sobre esto.

Creo que la investigación en nuestro país en relación a la doble excepcionalidad y aprendices visoespaciales es muy poca y aunque tenemos investigaciones recientes en relación a superdotación y TDAH  creo que no muchas en relación a “alta dotación y dislexia”. Casi todos los materiales recomendaciones, pautas de intervención, programas informáticos están pensados para niños con “dislexia” u otras alteraciones del lenguaje pero no para niños con alta dotación que puedan tener una dislexia oculta. No obstante los programas basados en inteligencia artificial que proponen ejercicios en función de las respuestas y errores que va cometiendo el alumno pueden ser una de las mejores opciones para la alta capacidad.

OBSERVANDO CASOS REALES DE NIÑOS EXTREMEÑOS.

En mi experiencia en este ámbito atendiendo principalmente a familias de niños con alta capacidad y DEA , y a muchos alumnos con dificultades en la adquisición de la lectura y la escritura, observo que los primeros  presentan fundamentalmente manifestaciones académicas poco acordes a su capacidad intelectual fundamentalmente en las áreas de lengua extranjera y lengua castellana y literatura y en otras áreas muy mediatizadas por el lenguaje escrito, estas dificultades se acrecientan si la metodología es excesivamente tradicional y pueden disminuir si se trabaja de forma multisensorial y gráfica. También se pueden acrecentar las dificultades si estamos por ejemplo en geografía o biología sobre todo si se realiza excesivamente a través del libro de texto sin apoyos audio visuales y si además estamos en “enseñanza bilingüe”, para algunos de estos niños puede ser una dificultad añadida. Por otro lado las faltas de ortografía persistentes a pesar de conocer las reglas hasta en la edad adulta, podría ser otro síntoma típico.

Estas manifestaciones de errores o falta de fluidez pueden pasar un poco desapercibidas en los primeros niveles de la primaria en muchos casos de dislexia si el niño tiene alta dotación intelectual, puesto que se compensa la dificultad con otros puntos fuertes cognitivos como, en algunos casos, la memoria, por ejemplo. Las dificultades pueden manifestarse de forma mas evidente a partir de 3ª/ 4º de Primaria cuando la carga lecto-escrita del currículo es cada vez mayor. En algunos casos serán niños que por sus apoyos familiares y sus habilidades especiales en determinadas áreas de la inteligencia saquen notas mas o menos buenas pero a veces, no todo lo buenas que se espera de él o ella siendo un niño “superdotado”. Consecuencia: a veces son incomprendidos y se malinterpretan sus necesidades educativas. A todo esto hay que sumar la relatividad de “las notas” y el tipo de evaluación que se hace (habitualmente muy centrado en exámenes escritos de rellenar o memorizar). En este sentido los niños altamente dotados con dislexia en función del grado de dotación y de la gravedad de las DEA pueden compensar con memoria u otros puntos fuertes ( y que apenas se note) o verse perjudicados por ser todo escrito

En el caso de los niños dotados y muy dotados , podemos observar a veces escritura en espejo si bien puede deberse a que tengan habilidades visoespaciales superiores que también se manifiestan cuando tocan el piano con memoria fotográfica del teclado mas que con lectura de partitura, o cuando juegan al ajedrez  o cuando no tienen dificultades sino que son muy buenos compitiendo en la Robótica , pero si las tienen, para leer y escribir. Por otro lado se ha demostrado que casi todos los niños escriben en espejo en sus primeras etapas de adquisición lectoescritora sin que esto sea síntoma de nada sino mas bien de que están intentando escribir de forma temprana, de forma autodidacta sin enseñanza reglada.


Por tanto esto no es indicativo de dislexia, sino mas bien una habilidad o capacidad especial. A veces una escritura en espejo de un niño altamente dotado puede indicar que hace una escritura altamente compleja en el tiempo que le sobra puesto que el currículo y reto académico no está ajustado.

A veces en algunos de estos niños con dislexia asociada o alguna DEA, su alta dotación encuentra otras vías de desarrollo ante aprendizajes no tan mediatizados por el lenguaje escrito ( tecnología – programación – artística). Pero en la escuela si no aprendes y sigues el ritmo de lo lectoescrito, no apurebas o bajas considerablemente tus notas y por supuesto muchos dudarán del diagnóstico de AACC.

Hoy se sabe con bastante certeza que la dislexia no es un problema motor o de lateralidad, mitos que deben ser desterrados. También hay bastante acuerdo en que no es un problema esencialmente visual aunque pueden existir algunas dificultades en el ámbito visual en algunos casos. (Bolsee y Valdois, 2009; Menghini et al., 2010) Aunque no hay un problema motor, en los niños con alta dotación si está descrita la disincronía en cuanto a escritura puesto que a veces llegan incluso a la rigidez y bloqueo de la mano por no poder ir al mismo ritmo que en lectura o lenguaje oral o pensamiento lógico, sobre todo en la etapa inicial de adquisición.

Independientemente de que los niños con dislexia hayan presentado o no problemas específicos de lenguaje ( trastornos específicos del lenguaje o retraso simple del lenguaje), presentan dificultades con algunas habilidades lingüísticas especialmente con aquellas relacionadas con el procesamiento fonológico. Durante los últimos 30 años han proliferado las investigaciones que han puesto de manifiesto que experimentan un déficit en la habilidades de deletreo, y otras tareas de conciencia fonológica. También existe evidencia de que pueden presentar dificultades sutiles en la articulación, en tareas de memoria operativa verbal o en tareas de denominación rápida (Furnes y Samuelson, 2011). Todo ello manifestaciones conductuales de un déficit fonológico subyacente.  La dislexia afecta a la ejecución lectora, es decir, a la descodificación lectora al reconocimiento fluido de palabras, a la identificación y emparejamiento de la palabra escrita con su representación en el léxico mental. Solo a veces se ve afectada la comprensión como consecuencia de las dificultades de ejecución dado el esfuerzo que ha de hacerse para descodificar el texto impidiendo dedicar recursos cognitivos a la comprensión, por otro lado si se descodifica con errores la comprensión se ve afectada (Catts, 1989; Gallagher, Frith y Snowling, 2000; S. Shaywitz, 2003; S. Shaywitz et al., 1999). No obstante observo que los niños altamente dotados pueden compensar las dificultades de decodificación y comprender globalmente un texto al tiempo que fallan en ejercicios típicos de comprensión de frases con distinta estructura gramatical que exige la atención a detalles o palabras funcionales. Determinar hasta que punto estos son fallos por un problema gramatical con el lenguaje, conceptual, de vocabulario o de atención a detalles o de memoria de trabajo , es bastante relativo.

A nivel socioemocional como consecuencia de estas dificultades, he observado que es cierto que es frecuente que el niño muestre escaso interés hacia al aprendizaje de la lectura y tienda a evitar actividades relacionadas con esta habilidad instrumental básica. Habitualmente se puede pensar de estos niños que son vagos y sus padres pueden estar desconcertados al ver que es inteligente, razona bien, comprende, aprende de forma mas rápida pero no tanto la lectura y la escritura, en esto no va al mismo ritmo. ¿Que le pasa? Como consecuencia de estas disincronías y dificultades los niños corren el riesgo de presentar problemas de ajuste emocional y social con el paso del tiempo. Diferentes investigaciones informan de esta relación  ( Bryan, Burstein y Ergul, 2004) En el inicio del aprendizaje, puede aparecer baja motivación y conductas de evitación de la lectura y/o la escritura , de las tareas escolares o rechazo a leer ante la clase.

Habitualmente a partir de tercero de Primaria, es fácil que aparezcan problemas emocionales en relación con la experiencia de esfuerzo y escaso éxito escolar, el bajo rendimiento, no alcanzar los objetivos curriculares, etc, o bien en casos de alta dotación , por pensar que no cumples con la expectativa de niño superdotado aunque apruebes o saques notas aceptables incluso buenas. La repetición de curso o la no aceleración del currículo en algunos casos de muy alta dotación y dislexia no son las mejores opciones para estos niños. No obstante, valorar la forma en que se acelera y enriquece el currículo para estos últimos y la metodología que se emplea en el aula es importante, aunque generalmente no se tiene en cuenta por falta de detección y especialización. Es interesante escuchar a Araceli Salas de DISFAM en el vídeo que inserto al final. 

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Una vez visto todo esto me pregunto: ¿ Etiquetamos o no etiquetamos? No debemos olvidar que hacer una buena evaluación psicopedagógica o diagnóstico en estos casos no es tarea sencilla y que en algunos casos se suele recomendar la valoración de un segundo profesional por el primero que la hizo.
Solo con las distintas clasificaciones de los diferentes “tipos de dislexia” y solo con la complejidad y distintas formas de conceptualizar el constructo Alta Capacidad , y la complejidad con la que funciona nuestro cerebro, ya tenemos de sobra motivos para relativizar y, en algunos casos, dudar de lo que se diagnostica y de como atender a cada niño. En todo caso el diagnóstico nos ayudará a conocer mejor lo que necesita y ajustar la respuesta educativa, aunque es fundamental observar al niño en sus contextos , su historia escolar y personal y analizar sus errores lecto – escritores o lingüísticos, dificultades y fortalezas así como su situación socioemocional del momento o las características de su personalidad para poder entenderlo y atenderlo mejor.

A veces los informes se han realizado de forma externa al centro educativo por personal cualificado,  estos pueden tener valor para los EOEP o Departamentos de Orientación ( dependiendo del grado de especialización de quien los haya emitido), puesto que ayudan a contextualizar las necesidades educativas especificas de cada alumno en su entorno escolar y familiar.  Completar estos informes quizá para tener una segunda visión mas contextualizada o hacer una valoración en el contexto teniendo en cuenta el que ya existe, ayuda a esclarecer mas, que necesita este niño para ofrecérselo, puesto que de eso se trata.  Dar información al tutor o al docente para que pueda entender mejor lo que le ocurre al niño, o poner en marcha alguna estrategia y recomendación que aparezca en estos informes, es importante, si dichas recomendaciones son dadas por un verdadero experto y aun así, habrá que ver como va respondiendo el niño para ajustar las metodologías.

https://binged.it/2sDZo7O

INFORMES / DIAGNÓSTICOS / JUICIOS CLÍNICOS / CONCLUSIONES A INFORMES….

  1. Dislexia semántica moderada con residuales fonológicos severos auditivos y visuales sin resolver en base a CIE- 9.   Para este mismo alumno mas adelante la unidad de foniatría de un hospital informa de que el alumno realiza lectura correcta y que presenta buena comprensión lectora y que el informe del IES una vez aplicación del PROLEC – SEC – R  indica una buena comprensión lectora por lo que no se ha iniciado ninguna intervención para tratar la “dislexia semántica”. Este alumno fue evaluado como un niño con Alta Capacidad Inteligencia Superior ( CIT 133) cinco años antes, actualmente otro evaluador considera que su (CIT es 88).
  2. Inteligencia superior pero  trastorno de la comunicación social (pragmático), cormóbido con Trastorno por déficit de atención e hiperactividad y trastorno específico de aprendizaje: la lectura y la escritura están por debajo de forma significativa de su capacidad intelectual. En base a DSM-5.
  3. Alumno superdotado con cociente intelectual 133 rango al 95% ( 124 – 138) según WIPSI III ( a los 5 años) Unos años mas tarde otro gabinete privado dice que presenta un funcionamiento en el rango Superior en el WISC – IV ( sigue dentro del mismo rango) aunque con respuesta desigual fallando en ítems fáciles y acertando otros mas complejos. No tiene adecuado desarrollo de los procesos de escritura  y lectura y por tanto un trastorno de aprendizaje específico según DSM – 5 : Lectura y escritura ( con diferencia significativa entre la capacidad y el rendimiento) como consecuencia de alteración en el área del lenguaje relacionada con la formación de conceptos. La comprensión lectora está afectada igual que la escritura. No se puede hablar de dislexia. Para este mismo alumno otro evaluador con la prueba BASII obtiene resultados de CI 145.
  4. Niña con Cociente Intelectual WISC IV 145 en SBL- M 170, pero a su vez dislexia evolutiva o de desarrollo. 

Pues bien ¿ Qué hacemos con todo esto?. ¿Cuántos años han pasado mientras se han emitido estos informes? ¿Cuántos de estos niños han sido detectados de forma temprana en sus centros educativos ? ¿ Que historia escolar y familiar ha tenido el niño en todos estos años? ¿Qué han hecho por ellos o ellas en los centros educativos , y en la familia ? ¿Qué tipo de intervención especializada se ha puesto en marcha con estos niños y niñas? ¿ Les puede haber influido en su desarrollo sociemocional? ¿ Tienen estos ñiños otros hermanos o hermanas con superdotación sin trastrorno asociado que puedan estar influyendo en su desarrollo? ¿Puede el paso de los años y el peregrinaje por gabinetes, la no identificación temprana especializada ,o el cuestionar su capacidad por todos, o el haber tenido exigencias familiares o escolares poco acordes, haber influido o influir en las puntuaciones obtenidas en test de inteligencia años después? ¿ Puede haber influido en sus rendimientos académico? ¿Qué mensajes han escuchado estos niños sobre ellos de sus profesores?  

¿NO es  el CI importante y relativo?

Para terminar esta primera parte podemos decir que en nuestra experiencia de estos seis añitos nos encontramos con: 

1. Aquellos niños que siendo de alta capacidad nunca han sido detectados pero si, su dificultad específica y por tanto su experiencia escolar ha sido estar asistiendo a clases especiales , por tanto su falta de entendimiento de los profesores , de si mismos, la falta de entendimiento y atención de sus fortalezas ha sido total,  y su autoestima es baja, llegando a pensar que son torpes o tontos. 

2. Aquellos niños que habiendo sido detectada su alta dotación intelectual, nadie se dio cuenta de que además presentan una dificultad específica y por tanto se han tomado medidas de aceleración , o bien se han incluido en algún programa estándar de “enriquecimiento” ideado por algunos profesores, o ambas cosas, pero nadie ha trabajado sobre su dificultad, se les exige como “superdotados”, se les cuestiona su alta dotación, se emiten mensajes desde la familia o la escuela como ” es inmaduro” “es vago” “es mas pequeño….” y se trata de corregir sus errores lecto – escritores de manera tradicional ( escribir muchas veces una palabra, leer mas….), aunque esto no es lo mas recomendado. 

Habitualmente estos niños fracasan intentando demostrar que son por un lado “inteligentes” y por otro no,  esto puede generarles ansiedad. A veces la manifestación en la escuela puede ser mal comportamiento , falta de implicación… aunque extraescolarmente tengan grandes éxitos, la escuela, puede ensombrecerlos. 

3. Seguramente también hay alumnos a los que no se han detectado ni altas capacidades ni dificultades específicas, en estos casos puede que profesionales y familias estén dejando pasar la mejor oportunidad para evitar que fracasen, y potenciar que sean excelentes en lo que brillan. La detección temprana es fundamental. 

En la segunda parte de la entrada intentaré hablar de intervención , para esta he consultado los artículos científicos enlazados y además:

El blog de Roberto Ranz. https://robertoranz.com/ .Gestión del talento

El blog de Juan Cruz Ripol . https://clbe.wordpress.com/. Comprensión lectora basada en evidencias

Mi trabajo de suficiencia investigadora. DEA

El libro de Silvia Defior . Las dificultades de aprendizaje , un enfoque cognitivo. Síntesis.

TENGO UN NIÑO CON ALTAS CAPACIDADES EN EL AULA. ¿QUÉ HAGO? ¿EN QUE PUEDO MEJORAR?

Badajoz 15 de octubre de 2017

Este artículo trata de dar pautas sencillas de actuación a los profesores que tengan en su aula un alumno de Altas Capacidades o sospechen que hay algún niño con alto potencial rindiendo por debajo de su nivel. Como ya sabéis, hay que tener en cuenta que se trata de una población muy heterogénea y que el concepto AACC abarca distintas terminologías y perfiles. Casi todas las pautas se pueden llevar a cabo con la sola sospecha de que el alumno tiene Altas Capacidades, sin esperar a informes o burocracia. Se trata de pequeños consejos sobre algunas actitudes o actuaciones que son buenas o pueden favorecer y otras que solo pueden empeorar la situación y es mejor cambiarlas. Os recomiendo leer los enlaces para completar y profundizar en este tema.

EN RELACIÓN A LA ACTITUD DEL DOCENTE.

Aunque a lo largo de esta entrada la actitud del docente , siempre está presente como algo fundamental en la educación del niño o niña con alta capacidad empiezo resaltando debido a su gran relevancia, este aspecto. Ser profesor de una alumno con alta capacidad , requiere de una actitud distinta, otras técnicas de enseñanza y una personalidad madura y flexible. Conocer al alumno, sus intereses y preocupaciones, su capacidad, características de personalidad y perfil desarrollado según las experiencias educativas vividas y su adaptación a ellas, ayudará a establecer una relación adecuada, puesto que el profesor entenderá mejor como se siente, que le puede estar pasando, o su forma de estar y entender el mundo. El profesor es una persona importante en la vida del niño o adolescente con altas capacidades, no solo en cuanto a sus resultados académicos sino también en relación a su desarrollo socio-emocional..

En algunos estudios ya clásicos como el de Torrance se analizaron cuáles habían sido las características positivas en el profesor que ayudaron a los alumnos con altas capacidades, preguntando a los alumnos que describieran a esos profesores importantes para ellos en su historia escolar. Lo mas destacado fue que un buen profesor se interesa por el alumno como persona; muestra interés por los hobbies y preferencias del alumno, le ayuda a realizarse y le enseña a perseverar. Son características que nos recuerdan mucho a la intervención mediante mentorazgo o a la importancia en todo aprendizaje de la conexión afectiva profesor – alumno y el grado de empatía.

estrategias

En la atención a la diversidad y la inclusión o la individualización de la enseñanza lo fundamental siempre es la ACTITUD del docente .

Determinados perfiles de niños con alta dotación manifiestan inquietud, no solo a nivel intelectual sino motriz, necesitan muchos estímulos, preguntan mucho, son críticos, tienen un humor sarcástico o quieren trabajar de forma autónoma. Otros no se contienen a la hora de corregir al profesor tanto en los conocimientos como en su comportamiento personal por ejemplo si ve injusto un castigo que ha puesto a un compañero, y lo hace por ese marcado sentido de justicia y no por molestar. Otros aprenden a “llorar por dentro” según palabras de algunos niños, cuando algo les parece equivocado o injusto. Algunos profesores con el tipo de alumno anterior, no se sienten cómodos, son alumnos que le corrigen delante de los demás,  otros profesores sin embargo, disfrutan de estos alumnos y los ven como un reto, aceptan que en algunos temas el alumno puede saber mas y utiliza de forma positiva en la clase esta circusntancia. Otra opción es hablar con el alumno al final de la clase, y preguntarle por que tiene esa actitud, tratar de enterderlo. Un profesor que hizo esto recibió esta respuesta:  “profesor discúlpeme pero no quería que mis compañeros aprendieran datos erróneos… “el profesor entendió que las correcciones que le hizo el alumno no eran por pedantería, sino por preocupación.

Algunas características típicas de estos niños pueden a veces volverse en su contra en el aula pero el profesor puede tomar como referencia las consideraciones de WEBB   y  las recomendaciones respecto al currículo de BASCA

 EN RELACIÓN A LA IDENTIFICACIÓN.

Es fundamental disponer de una buena base de información sobre las características, perfiles y posibles problemáticas que estos niños pueden presentar. Si el profesor conoce las características de estos niños sabrá distinguir a uno entre sus alumnos. Detectarlo tempranamente es fundamental para que el niño se sienta comprendido; de esta forma, el aburrimiento , la falta de atención, el rechazo a las tareas monótonas entre otras manifestaciones no se valorarán como falta de disciplina, y mediante adaptaciones del currículo y/o aceleraciones se evitará que el alumno empiece a rendir por debajo de su nivel, uno de los mayores riesgos puesto que no dará de si lo que es capaz y no solo le afectará a su rendimiento escolar sino en su desarrollo personal puesto que no aprende a esforzarse, ni llega a sentirse satisfecho con un trabajo, no aprende a manejar éxitos y fracasos, no adquiere un concepto real sobre sí mismo ni se conoce bien y no puede “medirse” o compararse con sus compañeros.

No es fácil reconocer a un alumno de alta capacidad puesto que un alumno sabelotodo aplicado con muy buenas notas no necesariamente es un alumno superdotado , un alumno con notas malísimas y que llama la atención por su mal comportamiento o su falta de asistencia, puede ser de Altas Capacidades . El alumno con notas mediocres puede ser superdotado pero no será reconocido por ningún profesor porque está rindiendo por debajo de su nivel. A veces un profesor que sospecha que su alumno o alumna puede ser de alta dotación intelectual, cuando no rinde o sus resultados no son tan excelentes como pensaba , cambia de idea pero esa falta de rendimiento puede ser porque : no esta motivado, no quiere ser distinto a los demás o es demasiado perfeccionista ( prefiere sacar notas mediocres a esforzarse y no dar la talla).

En este sentido cuando el docente o en el centro no se hace nada por explicar al resto de niños cuales son las diferencias y características de sus compañeros o se hace de forma incorrecta , los propios niños con altas capacidades tienen que aguantar muchas preguntas de sus compañeros como ¿Eres superdotado? , yo creo que no lo eres porque no sacas todo 10, en todo caso será superdotado Jaime que saca mejores notas. A veces si el niño superdotado es atacado o rechazado por su diferencia, no sabe como actuar debido a sus características de personalidad y su alta sensibilidad y necesita que se le enseñen a defenderse o responder a estos niños.

Es importante reconocer al alumno que está rindiendo por debajo de su nivel.

  • Parece tener una actitud soñadora en clase “está en las nubes”.
  • No se muestra trabajador ni motivado por las tareas escolares.
  • Los resultados académicos van empeorando o son muy variados de muy bajos a sorprendentemente altos.
  • Da la impresión de ser capaz si quisiera.
  • Comete muchos errores por negligencia.
  • Gran discrepancia entre sus producciones orales y escritas.
  • Los trabajos extra centrados en sus intereses sorprenden por su calidad.
  • Tiene mala caligrafía
  • Si se le ofrece materia nueva está mas interesado de lo habitual.

Si es una alumno que además está altamente desmotivado se suma a lo anterior una actitud desinteresada ante las clases, no hace nunca los deberes, enferma a menudo, falta mucho a clase, se resiste fuertemente a ir. Si todo esto ocurre es fundamental adaptarle cuanto antes el currículo o acelerar su aprendizaje. También puedes leer sobre estrategias de intervención en niños con alta dotación en situación de fracaso AQUÍ.

EN RELACIÓN A LA INTERVENCIÓN EDUCATIVA.

El niño con altas capacidades va a tener unas necesidades específicas que hay que conocer para que pueda crecer de forma plena y armónica:

  • Apoyo para el desarrollo de una autoimagen realista.
  • Ayuda para aprender a defenderse ante los demás debido a su gran sensibilidad.
  • Un ambiente en el aula donde todos respeten las diferencias , se sienta uno mas y existan retos.
  • Compactar materia de forma que le permita recorrer el currículo a grandes pasos sin repetición.
  • Darle responsabilidades y recordarle que las tiene.
  • Contactar y trabajar conjuntamente con otros alumnos inteligentes.
  • Instrucciones y explicaciones cortas sin demasiada repetición.
  • Trabajar el análisis la reflexión la evaluación del trabajo valorando los avances
  • Explicar por que debe hacer también cosas que no le gusten tanto como memorizar ciertos contenidos.
  • Trabajar los hábitos de estudio , que solo se podrá hacer si el alumno necesita estudiar, es decir si el currículo está adaptado a su capacidad.

Un alumno de altas capacidades que lleva rindiendo por debajo de sus posibilidades durante mucho tiempo puede tardar meses en recuperar la motivación o ánimo. Además hay que tener en cuenta que muchos de estos niños están rindiendo por debajo de su nivel aunque estén sacando buenas notas o notas mediocres puesto que si tienen una edad mental de dos tres y hasta cuatro años por encima de su edad cronológica, significa que NECESITAN aprender lo que habitualmente se enseña a esa edad pero están recibiendo el currículo que se les da a los niños de su edad cronológica. Lo necesitan y es su derecho recibirlo, puesto que un cerebro en desarrollo no puede pasar tantas horas diarias repitiendo contenidos casi todos ellos adquiridos o que podían haber sido adquiridos varios años antes. Pensemos en un niño con un déficit cognitivo importante que le impide adquirir conocimientos básicos de cálculo, al que cada día durante cinco horas le intentásemos enseñar a realizar ecuaciones o raíces cuadradas , ¿podría desarrollarse su cerebro y su talento? ¿serían estas enseñanzas las apropiadas para su autoestima y desarrollo personal por mucho que sean las que estén recibiendo los niños de su edad cronológica?

El profesor debe creer en el alumno, aunque su rendimiento escolar actual no sea excelente.  A veces es increíble lo que podría hacer si se lo enseñasen. Supongamos que un alumno está en quinto de primaria y le interesan desde pequeño las matemáticas o la biología, es posible que el profesor que está haciendo lo que toca en quinto de primaria , no sea capaz de ver lo que haría este niño si se le diera algo de currículo de la secundaria,  incluso es posible que el profesor se niegue a darlo puesto que el es un profesor de primaria y no va a dar a nadie contenidos superiores. También es posible que el profesor intente demostrar que el niño “no es para tanto” que el otro día se confundió en una cuenta de dividir  por ejemplo. Es en estos casos  cuando la aceleración o salto de curso puede salvar al niño de un tedio insufrible que a veces lleva dentro y que si es callado, o callada y buena , no tiene un perfil  de niño que pregunta o se interesa, o no demanda nada sino que se aguanta, pueda llegar el momento en que manifieste problemáticas de personalidad o afecte a su salud mental. Las espectativas del profesor son determinantes en los aprendizajes de todos los alumnos y es importante leer, en el caso de las AACC,  sobre el Efecto Pigmalión negativo. 

Con el niño de Altas Capacidades que está rindiendo por debajo de su nivel el profesor debe tener paciencia e insistir porque pueden darse las dificultades que aparecen a continuación:

  • El alumno no quiere o se resiste a hacer tareas más complejas, el profesor piensa y no duda que puede hacerlas pero el alumno puede tener miedo a no hacerlas perfectamente y las esquiva tiene miedo al fracaso, prefiere seguir con tareas que ya domina. El profesor debe elogiarle y hacerle ver que el éxito está en el esfuerzo y no en el resultado, influyen incluso los mensajes verbales que emite, quizá es mejor decir “prueba a ver” o “inténtalo” que decir “tu puedes” ya que expresiones como esta última indican expectativas y a estos alumnos les puede bloquear. Es importante intentar que el alumno experimente éxito en numerosas ocasiones para que vaya aumentando su autoestima.
  • El profesor exige que el alumno termine tareas de clase antes de darle trabajos extra porque piensa que no tiene sentido darle trabajo mas complejo si no ha hecho primero lo que hacen todos. Esta práctica docente tiene consecuencias negativas en los alumnos con altas capacidades. Ya que a los niños de altas capacidades les cuestan las tareas repetitivas lo ideal es establecer contratos de aprendizaje o compromisos con el alumno o alumna. El pensamiento del niño puede ser: “ si se hacer una suma o un tipo de problemas determinados, los se hacer todos” ¿para que tanto repetir sin tener que pensar?” Todavía peor es el caso en el que el alumno acaba rápidamente la tarea de todos y el profesor que está agobiado con otros 25 niños y niñas le manda hacer una página mas de ejercicios del mismo tipo mientras terminan los demás, tarea que el niño verá super injusta puesto que el ha terminado antes y ya domina ese tipo de ejercicios. Lo ideal es permitirle continuar con otros ejercicios mas complejos cuando haya realizado sólo una parte del trabajo de clase. Eso le motivará.
  • El profesor castiga doblemente al alumno con altas capacidades ( por ejemplo le pone dos negativos en lugar de uno ) cuando no trae el trabajo o deberes que se le han puesto a todos , pues piensa que al tener mas capacidad lo tiene mas fácil que los demás y por tanto si no lo trae debe ser reforzado negativamente doblemente. El alumno a veces no lo hace porque considera que no lo necesita y que es injusto. Los deberes (al margen del debate que hay en torno a si se deben o no poner) si se ponen, deben estar adaptados a cada alumno o al menos tener en cuenta la diferencia de capacidad y el grado de dominio de los ejercicios que tiene cada niño ya adquiridos. Para un niño con alta capacidad puede ser un suplicio hacer deberes con los que no refuerza ni aprende nada nuevo. Sustituir las tareas por otras mas adecuadas a su capacidad y valorar ese trabajo extra, incluso en su boletín de notas, es una solución.
  • Aunque lo ideal hoy en educación es utilizar metodologías activas     e individualizar a tope la enseñanza para todos los alumnos, ni los docentes ni las escuelas a veces están preparadas para hacerlo , a veces aunque se quiera no se puede. No obstante, A veces solo con hacer cosas sencillas incluso dentro del modelo tradicional de enseñanza, el docente puede ayudar mucho al niño de alta capacidad intelectual.

EN LOS CASOS DE ACELERACIÓN

Los profesores no suelen ser partidarios de una o dos aceleraciones con el argumento de que no se adaptará bien a niños tan mayores o que es muy pequeño para ir al instituto, o bien que tendrá lagunas puesto que algunos contenidos no los ha dado al saltar cursos o trimestres, por ejemplo. A veces el niño ya tiene en su propia clase una situación aislada y el profesor teme que esa situación se acentúe mas. No obstante los estudios ponen de relieve que la mayoría de alumnos acelerados se adaptan bien y que incluso la integración en la clase es mayor, podéis leer sobre los beneficios de la aceleración AQUÍ. El niño superdotado no suele tener problema para relacionarse con sus nuevos compañeros mayores que él porque con ellos comparte mejor sus vivencias, pensamientos e ideas y puede ser él mismo no tiene que disimular que es otra persona o que le gustan juegos que no le interesan para ser aceptado. A nivel emocional los niños con Altas Capacidades llegan antes a la fase de la pubertad de modo que un niño de diez que esté con otros de 12 está en la misma fase madurativa aunque NO A NIVEL FÍSICO y esto hay que saber entenderlo.

La aceptación en el nuevo grupo va a depender enormemente nuevamente de la actitud del docente puesto que si él mismo está conforme con el niño y dispuesto a tener en cuenta su condición especial, transmite esa actitud a los alumnos. A veces el argumento puede ser que el niño superdotado juega poco, pero hay que tener en cuenta que los juegos divertidos o interesantes para él pueden ser otros que no son del interés de sus coetáneos , juegos de mesa, juegos con cifras , palabras , juegos de lógica …. y quizá a veces no tanto el futbol u otros mas populares. A veces , si el niño al acelerar cambia de centro y entra en la secundaria, puede tener una ventaja puesto que todos los compañeros o casi todos tienen que conocer compañeros nuevos y el puede sentirse mas fácilmente, como uno más.

Para un grupo de alumnos es mas fácil aceptar a un chico mas pequeño que rinde bien que a un coetáneo que es el primero en todo.

Pueden darse algunas circunstancias como el tema de la caligrafía cuando el alumno salta el curso de primero de primaria que puede estar por debajo o necesitar unas cuantas clases extra; la educación física, ya que si el niño o niña tiene uno o dos años menos su desarrollo físico no es el mismo y tampoco su resistencia física o su habilidad para saltar y esto debe tenerse en cuenta en la evaluación y que no se comparen sus resultados con los de sus compañeros, puede que el mobilario escolar no sea adecuado por la altura del niño con un par de años menos o el peso de la mochila sea excesivo. Todo tiene solución, adaptar la mesa o el asiento o proporcionar un lote de libros extra para que no tenga que llevar y traer todos.

EN RELACIÓN AL ENRIQUECIMIENTO

EXTRAESCOLAR Y EXTRACURRICULAR.

Pueden darse estas situaciones:

  • El niño sale de clase a realizar unos trabajos extracurriculares en un programa enriquecedor pero no se tiene en cuenta lo que le interesa, sino un programa predeterminado que ha ideado el profesor. En este caso se da a veces la situación de que el alumno es penalizado por no estar en las clases ordinarias y se le exige que haga ese trabajo en casa, además en las horas que está fuera de clase, no se considera que pueda recibir ayuda socioemocional o curricular en determinadas áreas o para compensar disincronías como lectura – escritura por tratarse de un programa extracurricular. Por otro lado si el profesor ha ideado un proyecto sobre robótica por ejemplo y al chico le encanta y tiene aptitudes especiales para la escritura creativa y nada de nada la tecnología, pues no tendrá éxito. A veces sacar al alumno fuera del aula en compañía de otros niños con otras necesidades educativas especiales, por las exigencias del horario, no es lo mejor puesto que ellos necesitan estar y relacionarse con niños con sus características de vez en cuando. Estas situaciones pueden empeorar mas que ayudar al alumno superdotado y su relación con los iguales y docentes, así como su motivación por aprender. Otras veces el niño sale contento a estas clases extra simplemente porque es mejor que estar en las tradicionales pero esto no funcionará si estas clases son en su tiempo libre es decir, en horario extraescolar. 
  • Realizar “programas de enriquecimiento” fuera del horario escolar o en horario escolar pero de carácter extracurricular, puede ser una ayuda si los profesores son expertos en la materia , están formados en los estilos de aprendizaje de los alumnos de Altas Capacidades, conocen sus intereses, y han recibido formación específica en como llevar a cabo el enriquecimiento. No obstante, es fundamental que en horario escolar, al menos a los niños superdotados, se les permita avanzar por el currículo de forma rápida. No podemos seguir por las mañanas durante horas con clases tradicionales sin adaptar el ritmo ni la metodología, y pedirles que asistan, que atiendan, que se porten bien, y que hagan los deberes repetitivos y después que además vengan por la tarde a realizar enriquecimiento en su tiempo libre. En cuanto a conocimientos previos,  de nada sirve hacer un enriquecimiento en ajedrez, por ejemplo,  si en el grupo de alumnos hay niños sin conocimientos previos de ajedrez junto con otros que compiten en torneos y tienen puntuación ELO, a no ser que el profesor sea capaz de adaptar su enseñanza a tan variopintos niveles consiguiendo que todos sientan que esas clases son útiles divertidas y que en ellas aprenden o son un reto. De nada sirve tampoco si al chico o chica por muy altas capacidades que tenga, no le interesa para nada el ajedrez y el profesor no es capaz de hacer que le guste.
  • En todo caso, lo que verdaderamente necesitan los niños de Altas Capacidades es ser atendidos durante el horario escolar. No necesitan pasar cinco horas en el colegio sin que nadie haga nada por adaptar su enseñanza a sus necesidades y que luego en su tiempo libre tengan que suplir todo con actividades de enriquecimiento extraescolar, que por cierto, no todos los padres pueden pagar, no en todas las poblaciones de Extremadura existen, no todas son adecuadas para estos niños y no a todos les tienen que interesar las mismas.
  • Por ultimo decir que lo que habría que hacer es distinto en cada caso, detectar las fortalezas y debilidades de cada niño y tratar de descubrir lo que le interesa o entusiasmarle con algo que aún no conoce o en principio no le interesa, descubrir que intereses comunes tiene el grupo y en función de todo planificar el proyecto enriquecedor. Hablar con los alumnos sus preocupaciones , sus hobbies cuales son, establecer contratos de aprendizaje con él y condensar o compactar el currículo al mismo tiempo, por supuesto, todo el trabajo extra que realice tiene que tener su reconocimiento en las evaluaciones y calificaciones.

¿QUE PUEDO HACER EN EL DÍA A DÍA?

Puede que te sientas agobiado como docente por tener en el aula un niño con alta dotación intelectual, y es posible que el trabajo extra se pueda hacer un tanto difícil, no obstante los que trabajamos hace tiempo en aulas tan diversas y cada vez con mas alumnado distinto, sabemos, que es mas complejo atender en el aula a otros niños , por ejemplo a aquellos que tienen necesidades educativas especiales por discapacidad o trastorno grave de conducta.

  • Si eres capaz de motivar al alumno situando su aprendizaje dentro de su capacidad el estará mas motivado y no te dará apenas trabajo , casi siempre menos que cuando sus necesidades no habían sido detectadas o atendidas porque en estos casos el alumno puede que no pare de molestar al profesor o a los demás.
  • Hay que tener siempre presente que el alumno quiere ser uno mas dentro del grupo y no es bueno utilizar sus resultados como ejemplo para los demás, esto puede provocar en el grupo envidias y aumenta el riesgo de acoso.
  • El trabajo en equipo está bien, pero hay que aceptar que si sus iguales son mas lentos o no pueden seguir su nivel de razonamiento y aprendizaje el alumno querrá trabajar de forma individual en solitario y no con el grupo. Lee sobre el trabajo colaborativo y los mas capaces AUÍ
  • Es importante saber que el alumno puede resolver mal un examen fácil ya que al ser tan fácil no está atento a la tarea , prueba a enseñarle contenidos mas complejos y pon después el examen sobre lo que ha aprendido porque si el alumno es de alta capacidad es muy probable que lo resuelva bien.
  • Hay que saber que el niño puede tener mala caligrafía y que esta mejore cuando se le sitúa en un nivel de aprendizaje mayor. También puede ser una consecuencia de la disincronía y por tanto habría que darle algunos consejos o clases extra para mejorarla. No se debe pensar que por ser superdotado debe hacerlo todo bien y escribir perfectamente. También hay que considerar que pueda tener una doble excepcionalidad con una dislexia aunque tenga el mismo tiempo Altas Capacidades.  Por otro lado calificar la asignatura de lengua a la baja por la caligrafía y la ortografía es injusto puesto que en otros aspectos que también tienen que ser evaluados como la expresión oral, la habilidad para hablar en publico o exponer, la riqueza de vocabulario o la expresión escrita el alumno puede ser muy bueno y no se está teniendo en cuenta ( la caligrafía es lo que cuenta).
  • Es importante no impedirle de forma habitual que conteste argumentando que los demás también tienen derecho a responder. Dele las mismas oportunidades que a los demás. Si contesta bien valóralo, a veces el profesor no considera que tenga que valorar a un niño mas inteligente y no le pone positivos argumentando que él lo tiene mas fácil.
  • No haga comentarios sarcásticos sobre su capacidad cuando no de muestras acorde con ellas.
  • Es muy importante aprovechar los roces o pequeñas peleas de los alumnos para hablar con ellos de respeto y valores, de la importancia de entender que todos somos distintos y cada uno tiene cosas buenas. La actitud que demuestres como docente hacia estos temas influirá notablemente en sus relaciones.
  • No le exija que espere siempre a que toda la clase termine o domine la materia aunque le guste de vez en cuando ayudar a los demás, porque así no puede dar de si todo lo que es capaz , intelectualmente no se está desarrollando, el alumno está en la escuela para aprender no para ayudar o enseñar a otros niños aunque de vez en cuando todos lo hagan y esté bien.
  • No le diga a sus padres que no le enseñen nada para evitar que se aburra mas en clase, esto es una auténtica barbaridad. Deberían darle mas contenido y a otro ritmo en el colegio , pero si no lo hacen, al menos que lo aprenda en casa. La mayoría de los niños con alta capacidad aprenden en casa muchos contenidos de forma prematura mediante preguntas a sus padres o mediante juegos, y estos deben responderlas. No pienses que como su madre es maestra … o que sus padres están forzando en casa determinados aprendizajes porque esto casi nunca se corresponde con la realidad.
  • No pienses que la mayoría de los padres de superdotados quieren que sus hijos salten cursos y sean los mejores porque esto casi nunca se corresponde con la realidad. A la mayoría de los padres de niños con alta capacidad les da vergüenza ir al colegio a demandar una evaluación psicopedagógica por alta capaciadad, la mayoría de los padres de los niños superdotados son personas con una gran sensibilidad hacia todas las diferencias y lo único que quieren es ayudar a sus hijos a desarrollarse y crecer. La mayoría de los padres de hijos superdotados , son personas humildes que incluso tratan de ocultar lo que les pasa por la incomprensión que suelen encontrar en la sociedad , en el sistema educativo incluso en su propia familia. Puedes descargar el un artículo interesante en PDF sobre familia y superdotación AQUÍ

Para realizar este artículo he consultado el libro de Coks Feenstra (2004) El niño superdotado. Como reconocer y educar al niño con altas capacidades. Medici.

También se ha consultado el Blog de Juan Carlos López Garzón mascapaces.net y su libro Didáctica para Alumnos con Altas Capacidades (2012). Síntesis.

Otra consulta en Dialnet es el artículo enlazado sobre superdotación y familia . de Ana María Lage Vilaboy

El blog acclarebeliondeltalento.com se ha enlazado para profundizar en el concepto del efecto pigmalión negativo.