INCLUSIÓN

Centros «gueto» y COVID – 19. La otra «normalidad»

Badajoz, 17 de junio de 2020

A partir de hoy mi web dará un giro ya que escribiré sobre todo tipo de realidades educativas que yo pueda conocer desde una experiencia real prolongada. Daré como siempre una visión realista que compara lo que dicen los investigadores las leyes o determinadas noticias, con lo que sucede en la realidad. Intentando hacer crítica constructiva y aportaciones que ayuden.

En esa ocasión escribo sobre la realidad educativa de los, a veces calificados como «centros gueto» o también llamados centros de atención educativa preferente (CAEP) . Es una realidad que conozco bastante bien y aprovecho para hacer pública nuestra propuesta , esa reflexión basada en 5 EJES que nos han pedido que hagamos desde la Consejería a todos los equipos directivos de todas las enseñanzas y que tenemos que entregar hoy 17 de junio de 2020.

Desde el punto de vista de la sociología de la educación, hemos vivido con este virus, un momento extraño ante una situación excepcional para medir, que consecuencias tendría la desaparición de la escuela como institución que realiza presencialmente, en distintos edificios, su labor. Una institución que ha sido central para las sociedades democráticas y que desde la segunda mitad del siglo XX , ha propiciado la consecución del reto de que TODOS tuviesen acceso a la educación . El reto ahora, en el S XXI, es conseguir una educación de calidad para TODOS. Algo muy interesante ha sido observar que ocurre cuando desaparece físicamente la escuela o las distintas enseñanzas FP, Universidad, Conservatorios…, y todos intentan continuar con su actividad, en distintos contextos sociales.

El hervidero de noticias, muros de Facebook , periódicos, hilos de Twitter con opiniones sobre la brecha digital en las poblaciones desfavorecidas, así como la creación de movimientos para evitar recortes y mejorar la educación pública, me ha animado a dar una visión real de estos centros CAEP, que existen gracias a la no inclusión y la hipocresía política y social a la que contribuimos todos. Aún así yo llevo trabajando felizmente mas de 12 años con población en situación de riesgo de exclusión 9 de ellos con mi compañera y amiga de equipo directivo de la que aprendo cada día, en uno de estos centros . Un equipo directivo de sólo dos (por número de unidades) que en estos 9 años ha trabajado en un proyecto de dirección de centro abierto al entorno, considerando que el avance de Extremadura se dará sólo a través de la educación. En estos años de dirección hemos conseguido que un centro casi vacío, al que nadie se acercaba a pesar de estar situado en el centro de la ciudad, se llene por las tardes de niños de otros centros de Badajoz y algunos fines de semana de niños de toda Extremadura. Mientras, por la mañana, no superamos la matriculación de 80 -90 alumnos . Aquí si hay una ratio real de 8 o 10 , a veces menos , alumnos por aula, que no por profesor. Ahora tenemos una situación privilegiada en la organización presencial, con pandemia o sin pandemia, vivimos en el centro de la ciudad, rodeados de cultura, edificios emblemáticos, conservatorios , museos …., entornos naturales con historia como la Alcazaba, con la situación privilegiada de las escuelas rurales en cuanto a ratio y organizaión escolar flexible.. El resto de CEIP de la misma zona de escolarización están a 25 – 26 y más alumnos por aula.

REUNIÓN DE CLAUSTRO PARA EVALUACIÓN CUALITATIVA Y PROPUESTAS SOBRE 5 EJES

Es evidente que las desigualdades en educación aumentan en función del capital educativo y cultural de las familias pero esto ya pasaba antes, solo que es acumulativo. No es lo mismo tener padres que acompañen en las tareas, los idiomas y los deportes, que tener padres que no acompañen, no es lo mismo tener acceso a extraescolares pagadas, que no tenerlo, no es lo mismo tener dinero para pagar el alquiler y los datos o un ordenador, que no tenerlo , no es lo mismo ni siquiera ser niña que ser niño si estas en un entorno cultural de minoría étnica y todo ello, independientemente de tu capacidad y potencial, que aunque sea alto o muy alto se pierde o se diluye por tu entorno y por la falta de oportunidades.

En estos 10 años de experiencia algunas cosas nos han quedado claras:

1. Qué son necesarios programas destinados a trabajar en la formación de familiares y aquellos dirigidos a estimular,de forma preventiva, haciendo hincapié en la Educación Infantil y primeros cursos de primaria. Sabemos que la educación temprana es la política mas potente para la compensación de desigualdades, donde hay mas capacidad política de reducir desigualdad. Pero no paran de sacar programas parche con fondos europeos: QUÉDATE, COMUNICA, CAEP, ILUISIONARTE…. casi todos ellos dirigidos a paliar la falta de éxito educativo o el abandono escolar, todos para 5º 6º de primaria y primeros cursos de ESO, todos inútiles a no ser que desde el centro se utilicen los recursos de forma que no están «previstas» en las instrucciones gracias a la autonomía pedagógica de los centros y la mente abierta de muchos inspectores de educación o a que todo este muy bien articulado en un proyecto educativo coherente con docentes implicados y equipo estable. En relación a tanto programa al que un centro se puede adherir, creo que el «postureo» la foto y los premios a docentes quedan bien pero, la calidad de la enseñanza y el abandono temprano de los estudios sigue mal. A este abandono contribuyó sobremanera la eliminación de los cursos de la ESO en centros de primaria como estos, mientras se le daba ese privilegio sólo a la enseñanza concertada.

2. Qué para trabajar en estos centros hay que generar un currículo adaptado competencial con equipos docentes estables que no tenemos. (cada año cambia mas del 50% de nuestro claustro).

3. Qué es imprescindible contar con un perfil determinado de docente sensibilizado hacia el trabajo con población en riesgo y, a ser posible ,con la especialidad de PT, formación específica en psicopedagogía, psicología, pedagogía, trabajo social … o experiencia de calidad en el trabajo con esta población. ( todo ello condicionado por las comisiones de servicio, los concursos de traslado, las plantillas funcionales, la continuación o no de programas , la concesión o no de subvenciones para asociaciones y los intereses personales)

4. Qué lo que condiciona el éxito de los alumnos es su contexto socioeconómico y familiar y el efecto compañero (negativo). A pesar de que algunos alumnos y alumnas tengan una muy buena capacidad, abandonan, sin conseguir el título de ESO.

5. Que el apoyo pedagógico fundamental hay que darlo a los alumnos que van mejor y cuyos padres tienen interés en que consigan éxito en la educación formal. Para ello el programa PROMOCIONA de FSG es afín a este objetivo y hemos colaborado hasta en situación de confinamiento.

5. Que es necesario reducir la burocracia de los equipos directivos para liderar a nivel pedagógico adecuadamente. Qué en estos centros dos personas en equipo directivo, sin conserje, sin coordinador TIC ni informático ni ningún otro coordinador estable, y sin administrativo y sin dotación de ningún tipo en el aula de informática, no es lo ideal. A veces los números de unidades no deberían ser determinantes para que no existiera ni siquiera , la figura de jefatura de estudios y para que Directora y Secretaria fuesen a la vez PT y AL con carácter itinerante. Claro que, en este aspecto hay que atenerse a lo que marca la Ley…

6. Qué la labor fundamental a realizar y sin la cual no tendrán éxito los niños, es enseñar a los padres y madres, cambiarles el chip en relación a la importancia de la educación y educar para que no reproduzcan sin mas, lo que vivieron de niños al educar a sus hijos. Muchos son padres excesivamente jóvenes , que apenas acaban de salir o están en la adolescencia. Para ello la mejor fórmula es dar formación obligatoria reglada, que compute o justifique las ayudas sociales, o que les permita obtener una titulación básica puesto que el 99% no la tienen. Esta formación debe incluir obligatoriamente alfabetización tecnológica y en muchos casos actividades y estrategias para empoderar a las mujeres a través de la educación . Esto es lo que hemos intentado hacer a lo largo de los últimos tres años de dirección , sin medios, con sólo tres ordenadores, usando las Tablet de los docentes y de los niños (solo 5) sin personal adicional, asumiendo la docencia también desde el equipo directivo de dos y, atendiendo a mas de 30 alumnos adultos interesados.

7. Que la distribución equitativa en los centros del alumnado ACNEAE que establecen todas las Leyes Orgánicas como medida general de atención a la diversidad es una mentira en la realidad, justificada por la libertad de elección de centros de los padres y determinados funcionamientos permitidos a los centros concertados. Por otro lado, cuando hay menos nacimientos que plazas disponibles en una zona de escolarización, pocos eligen el colegio o el instituto de los pobres, de los gitanos…aunque la ratio sea privilegiada. En muchos casos no se elige, no porque haya pobres o gitanos , sino porque el contexto homogéneo en estos centros, y el absentismo intermitente impide avanzar a los profesores y , a los niños, encontrar amigos . La población de estos centros vive en una burbuja sin referencias distintas de otras familias, con otras expectativas, con otros modos de vida y se produce efecto negativo no solo de compañero de aula , sino de familia.

APORTACIONES PARA LAS GUIAS Y DOCUMENTOS QUE SERVIRÁN PARA ADAPTARSE A LA «NUEVA NORMALIDAD» EN SEPTIEMBRE Y QUE TIENEN QUE ENTREGAR MAÑANA TODOS LOS CENTROS EDUCATIVOS.

EJE ORGANIZACIÓN ESCOLAR

El Equipamientos higiénico – sanitario, así como las medidas de higiene que se establecen según el protocolo de Sanidad ya están preparadas en nuestro centro. Sólo queda que las distintas instituciones Ayuntamiento – Junta de Extremadura se pongan de acuerdo para la desinfección.

Las medidas de distanciamiento social, en patios y espacios comunes están garantizadas, nuestro centro es espacioso y la ratio de alumnos nos permite un trabajo presencial sin ningún problema.

Los horarios, agrupamientos, turnos, el comedor escolar, no nos supone la necesidad de realizar ninguna adaptación. Es más, nos ofrecemos para que la Administración aumente la ratio por aula de nuestro centro con alumnos de otros centros de la zona.

Aunque en nuestro centro los padres entran a menudo hasta las aulas, consideramos importante en esta situación retirar el acceso e incrementar la formación para que utilicen Rayuela o la web del centro o el correo electrónico.

Sí, consideramos importante la formación del profesorado, alumnado y personal laboral, a cerca de requisitos higiénicos-sanitarios establecidos y para el uso de las instalaciones educativas. Para ello se proporcionarán indicaciones al profesorado y se invitarán a algunos sanitarios que conocemos para dar charlas a los niños el personal y las familias.

EJE PROGRAMACIÓN DIDÁCTICA Y ÁREAS

¿Qué hemos hecho hasta ahora y ha funcionado?

Hemos creado un grupo de trabajo de docentes a través de una classroom para docentes: DOCENTES APRENDIENDO.La “profesora” de esta clase  es un miembro del equipo directivo que previamente hizo algunas píldoras formativas, y los alumnos los docentes. Con esta estrategia hemos implicado al profesorado para usar esta herramienta de google con los alumnos cuyas familias querían colaborar y tenían posibilidad de conexión WIFI. Se cedieron a estas familias las únicas 5 tablet que teníamos y se  crearon  classroom por los tutores a las que entran todos los especialistas, usando esta plataforma como única de cara a favorecer los aprendizajes de los alumnos y la coordinación de los docentes evitando las tareas excesivas o descoordinadas por distintos medios o plataformas lo que supone una dificultad añadida a familias numerosas, sin formación y con hijos en distintos niveles educativos.

Esta classroom se ha empleado para organizar un grupo de trabajo con docentes coordinados por el equipo directivo para realizar una selección de estándares básicos de cada materia y nivel, de cara a organizar un currículo adaptado a nuestro centro en el que trabajemos por campos o áreas de aprendizaje más que por asignaturas.  Teniendo claros de forma coordinada, cuales de los aprendizajes que están en la base de todos los demás y deben conseguir cada alumno en un momento y en una secuencia determinada para trabajarlos entre todos. Estos deben permitir al alumno avanzar en niveles superiores o en la ESO.  Este grupo de trabajo coordinado sigue funcionando. La idea es seguir también la estrategia de Accelerated Schools que en un principio se pensó para que alumnos que vienen de la pobreza puedan ir mas deprisa para llegar al nivel de los otros. Hay que acelerar el aprendizaje porque van con desventaja pero poniendo por delante la recuperación emocional.

Previsiones para la eventual evaluación a distancia de partes del curso. En nuestro centro la evaluación cuantitativa nunca tiene mucho sentido puesto que casi todos los alumnos están trabajando un currículo adaptado con enseñanza individualizada y mediatizado su avance por el apoyo familiar y el absentismo intermitente. Esta situación se debe fundamentalmente al condicionante fundamental para conseguir éxito en este centro , que es el contexto sociofamiliar – económico y el efecto compañero ( negativo ). Para la evaluación, hemos tomado como referentes los estándares y aprendizajes básicos seleccionados realizando  tablas sencillas y descriptivas de lo que el alumno sabe y lo que necesita trabajar o conseguir con ayuda docente de la familia o de un promotor educativo, un PTSC o un apoyo de docentes de FSG. Lo importante es describir con qué tipo de ayuda conseguiría ese aprendizaje. Lo acertado es preocuparse mas del aprendizaje, que de la calificación.

Estas tablas se incluyen además en los informes individuales finales referidas a las materias instrumentales. Nuestro criterio para la evaluación a distancia y presencial tiene que ser necesariamente el seguimiento de las actividades que realiza el alumno con ayuda de su familia o de otra persona,  y no los exámenes.

¿Qué hemos hecho hasta ahora y se puede mejorar?

Consideramos fundamental que la programación no sea por materias sino coordinada por ámbitos de aprendizaje y mensual, no quincenal.  Esta programación debe valer tanto si estamos a distancia como si estamos en presencial. Las classroom serán una herramienta complementaria cuando estemos en presencial, para la realización de tareas en casa o para complementar la enseñanza presencial con trabajo cooperativo entre hermanos y padres – madres.

Ámbito de COMPETENCIA PARA HABLAR y ESCUCHAR (expresión oral): Todos los docentes y especialistas aportan estándares y actividades ( flexibles para enseñanza online o presencial)

Ámbito de COMPETENCIA PARA ESCRIBIR y LEER (expresión escrita Y comprensión lectora + aumento de vocabulario): Todos los docentes y especialistas aportan estándares y actividades ( flexibles para enseñanza online o presencial)

Ámbito de EXPRESIÓN ARTÍSTICA Y EDUCACIÓN FÍSICA: Especialmente dirigen de forma coordinada sus actividades los profesores especialistas. En presencial complementamos con programas MUSE  y artistas si sigue desarrollándose.

Ámbito del CONOCIMIENTO DEL MEDIO SOCIONATURAL: Todos los docentes y especialistas aportan estándares  a trabajar ese mes y actividades ( flexibles para enseñanza online o presencial)

Ámbito de VALORES Y RELIGIÓN CATÓLICA Y EVANGÉLICA: Puede ser un ámbito coordinado por nuestras dos profesoras de religión buscando más el trabajo de valores comunes a ambas religiones y a la ciudadanía.

Ámbito de PENSAMIENTO LOGICO – MATEMÁTICO. Todos los docentes y especialistas aportan estándares y aprendizajes básicos y actividades coordinadas ( flexibles para enseñanza online o presencial).

Cuando estemos en presencial será fundamental organizar un tiempo diario por ámbito dentro del horario para todos los alumnos de cara a la utilización de las herramientas de Google, priorizando los aprendizajes y estándares del currículo referidos a esto. Trabajaremos con las cuentas de correo educarex para niños usando las herramientas a través de Gsuite for education y enseñaremos a usar las herramientas de google y alguna plataforma más como Snappet o Khan Academy Kids.

Diseñaremos sesiones presenciales de alfabetización tecnológica para el uso de Rayuela y las herramientas de Google  a través del móvil con alumnos y familias.

Recomendaremos a las familias opciones para tener acceso a WIFI en casa y al menos un ordenador. ( algunas familias a veces gastan más en la compra de móviles de última generación para los niños, de lo que pueda costar un portátil ). Otras familias no tienen posibilidades por tanto previamente haremos un sondeo de esta situación en cada familia. A veces será necesario organizar citas individuales con cada familia para dar los primeros pasos en este trabajo.

EJE DOTACIÓN TECNOLÓGICA

Para la enseñanza presencial nuestra aula de informática está mal equipada. No obstante creemos que primero hay que garantizar el aprendizaje y después digitalizarlo. Al parecer el Gobierno lanza el programa Educa en Digital para impulsar la transformación tecnológica de la Educación en España.

La principal brecha es la social. Las familias que tienen interés por la educación de los hijos en enseñanza presencial son las que también han trabajado con sus hijos online con nuestra ayuda. Son familias que no han tenido ni para pagar el alquiler, ni siquiera a veces para comer…y que usan una WIFI «prestada». Pero han seguido toda la enseñanza online con nuestro apoyo y lo han hecho muy bien. La experiencia con estas familias ha sido para ellas muy gratificante, han aprendido con sus hijos y de sus hijos muchas cosas y han disfrutado de estar con ellos. Estos niños se han visto beneficiados en parte con este tipo de enseñanza al poner en práctica real lo que aprendieron en las clases de informática de AFC en el cole con lo que aprendieron sus madres también en el cole en el plan de competencias clave 2 y además han reducido el efecto negativo de otros compañeros sin interés.

Estas madres que han colaborado con sus hijos, en la enseñanza online  habían asistido previamente a las clases de alfabetización tecnológica de nuestro centro en el programa para adultos de c. clave 2. Una iniciativa exclusiva nuestra como centro de primaria y de atención educativa preferente, que consideramos imprescindible para conseguir dar esta formación y que asistan, puesto que tienen una compensación ( formación acreditativa para renta básica) o adquisición en algunos casos del certificado de CC2 que les permite, al menos ,acceder a cursos de formación del SEXPE.  Creemos que nos deben apoyar mas desde la Administración en esta tarea, al menos, con dotación de material y, al menos, con un un profesor más, a ser posible un profesor técnico de servicio a la comunidad a tiempo completo que en nuestro centro apoye la tarea docente con adultos y de orientación sociolaboral .

Casi todos nuestros alumnos de 3º a 6º y/o familiares, tienen móviles de última generación con los que podrían haber seguido las classroom creadas, pero no tienen apoyo familiar, ni autonomía y persistencia o ayuda para realizar las tareas escolares, o interés para continuar estudiando. Todo ello condicionado por el contexto en el que viven. Además, algunas familias han vivido situaciones económicas difíciles o sólo disponían de un móvil en casa para cinco o seis miembros de la familia. También, en alguna ocasión, la falta de datos ha sido un inconveniente.

Muchas plataformas o aplicaciones no funcionan igual cuando se trabaja desde el móvil, sería necesario recopilar este tipo de aplicaciones o páginas cuyas actividades escolares son buenas y funcionan bien en el móvil por si acaso no contamos nuevamente con ordenadores o conexiones de red en las casas.

Hemos realizado otras actuaciones con familias a las que no hemos podido prestar tablet y, aunque se las hubiésemos prestado no hubieran sabido manejarse con lo mínimo (correo electrónico, rayuela, herramientas de google), o no tendrían conexión en casa. Con estas familias hemos usado whatsap utilizando los teléfonos propios y previamente haciendo trabajo de recopilación de teléfonos de estas familias puesto que cambian continuamente (no nos sirve mirar el teléfono en Rayuela).

Con estas familias y a partir de que se nos permitió con permiso acudir al centro, se ha preparado material en papel recomendado por los tutores e impreso en el centro por el equipo directivo que a través de citas individuales se los hemos hecho llegar a cada familia. Estas, con supervisión por móvil de los tutores (whatsap, llamadas, audios, fotos de fichas…)  han ido realizando con sus hijos las actividades propuestas en la medida de sus posibilidades.

Hay una  familias que estaba en el programa de familia de servicios sociales ( vigilando posible situación desamparo) a la que no hemos podido localizar.

EJE REFUERZO DE LA COMPETENCIA DIGITAL.

Formación del profesorado para la utilización de recursos o requerimientos  de los distintos escenarios  (plataformas, materiales, sistemas de comunicación). Consideramos fundamental hacer formación en el centro con más dotación de ordenadores portátiles o fijos. Formación en dos sentidos:

  1. Cómo trabajar de forma coordinada a distancia favoreciendo el desarrollo competencial. Estrategias de aprendizaje colaborativo entre distintos niveles educativos y personalizar la enseñanza trabajando por ámbitos de conocimiento o competenciales.
  2. Uso de las distintas herramientas y conocimiento más en profundidad en especial de las herramientas de google ( drive / classroom / meet en combinación con otras plataformas como snappet o escolarium ) , unificando este trabajo con la formación a familias y adultos o antiguos alumnos ( hermanos mayores de nuestros alumnos actuales) a través del plan de competencias clave 2 que se desarrollará presencial tres días a la semana y dos online.
  3. Alfabetización tecnológica con adultos y familias. Esta labor docente la asumió el equipo directivo con la ayuda del PTSC – ITACA incluyendo en el horario semanal de CC2 algunas sesiones presenciales de alfabetización tecnológica para las madres y padres o adultos de este plan . Consideramos que debería haber formación que sea obligatoria y vinculante para los padres de cara a conseguir ayudas sociales. Esta incluirá también el uso de la plataforma Rayuela o la web del centro a demás e las herramientas de Google.

EJE ACCIÓN TUTORIAL PARA LA ACTIVIDAD LECTIVA A DISTANCIA.

La Acción Tutorial tendrá especial incidencia en el seguimiento y apoyo de alumnos y, en nuestro centro es fundamental. Para enseñar y mandar tareas , primero hay que preocuparse de que sus necesidades básicas están cubiertas y darles apoyo y cariño, aunque sea telefónico. Así lo hicimos casi exclusivamente durante el primer mes. Es fundamental organizar las medidas de ayuda para la alimentación y cubrir necesidades básicas.

Podemos decir que en nuestro centro hay:

Alumnos con dificultades para la actividad lectiva por falta de recursos tecnológicos y / o apoyo familiar.

Con dificultades de aprendizaje o emocionales. En situación de desamparo. Actualmente no tenemos alumnos que estén viviendo situaciones de violencia.

Con dificultades específicas de apoyo además de las anteriores.

Sin dificultades pero con escaso interés por el aprendizaje por parte de la familia y los alumnos.

Por esta razón es necesario el mantenimiento de agentes con acceso a los domicilios familiares, tales como el Promotor educativo y/o PTSC que hagan una labor tutorial cercana en colaboración con los docentes.

  • Implicación real de los Servicios Sociales y coordinación con el centro educativo, al margen de los “protocolos” sin los cuales no actúan.
  • Co-tutorizar a ACNEES conjuntamente el PT, AL y el tutor. Hacer seguimiento conjunto, con el EOEP
  • Planificación de las tareas a realizar por los componentes del Equipo de Orientación en caso de confinamiento, concretando las obligaciones y actividades de cada uno de los miembros con los alumnos las familias y con el centro mas allá de la burocracia de los informes.

Por último sería importante que se hicieran pactos sociales entre empresas, asociaciones, fundaciones trabajadores y distintas administraciones para facilitar la conciliación y las actividades educativas y lúdicas al aire libre en verano.

Es evidente que los planes de contingencia deben ser adaptados a cada centro y entorno, según el tipo de enseñanza en el que estemos, de momento no nos queda otra que decir, entre todos HICIMOS LO QUE PUDIMOS. Se hace política educativa también desde la escuela.

SOLUCIONANDO DUDAS. ¿Son sociables los niños con alta dotación intelectual? ¿Qué tal con los «amigos»?

Badajoz 13 de octubre de 2018.

Inicio esta nueva sección para dar posibles respuestas a preguntas o dudas que pueden tener las familias que tienen hijos con alta dotación intelectual o bien los docentes. Ya sabéis los que me seguís, que este blog es un instrumento cuyo objetivo es ayudar a los menores con alto potencial a sus familias y a otras personas , encargadas de su educación.

PREGUNTA o DUDA . 

Nos preocupa que por sus características y su alta capacidad, nuestro hijo / alumno pueda tener problemas de relación social. Es un solitario, a veces se le ve feliz jugando sólo…. Pero nos preocupa esta situación, pensamos que no basta con estar entretenido y satisfecho con lo que se hace sin ampliar el círculo social. 

NIÑOS JUNTOS

POSIBLE RESPUESTA. 

Para empezar diremos que cada niño es distinto y que este grupo , el de alta dotación intelectual, aunque comparte algunas características comunes , es una población heterogénea. Dentro del grupo habrá niños tímidos o introvertidos y otros mas extrovertidos incluso líderes. Todos los niños son distintos.

En todo caso, vamos a escribir sobre esta pregunta ya que a veces se da por hecho que los niños con alta dotación necesitan intervención para que «socialicen» o que todos son poco sociables y por tanto se genera un estereotipo que nada ayuda.

Lo  primero ante esta pregunta o duda sería tener en cuenta qué edad cronológica tiene el niño. Es normal que en determinadas etapas de la infancia a los niños les guste entretenerse solos y si lo hacen de forma concentrada y continuada siendo muy pequeños, probablemente sea este también un indicador de altas capacidades. A veces de pequeños son capaces de pasar horas jugando solos o con sus amigos imaginarios.

Una vez comentó una profesora de la UNED en un curso que hice como una niña acompañaba a su madre siempre en el trabajo pues no tenía con quien dejarla. Su madre se dedicaba a limpiar escaleras, y en aquella época le tocó  limpiar una farmacia. Aquellas horas, su hija las pasaba entretenida sola en la farmacia, pero sintiendo la compañía de su madre y aquello fue más enriquecedor y positivo para la niña que ninguna otra intervención o enriquecimiento educativo, según comentaba la profesora.

En este caso, podemos decir que es bueno que se entretengan sólos , ¿por qué no?. No obstante está también el tema de los intereses de los niños y el sentimiento que tienen de no ser entendidos por sus iguales en edad cronológica que a veces se refleja en el patio de los colegios , sobre todo cuando estos no están preparados para ser mas inclusivos. En este sentido a veces pueden parecer solitarios puesto que están observando, analizando o pensando en algún tema de su interés que de sobra saben que a los demás niños no les va a gustar o  no van a poder entender o porque no se ofertan actividades capaces de fomentar el juego y la socialización, en este sentido es injusto decir «El niño no socializa» expresión que he tenido que escuchar en varias ocasiones. También es frecuente escuchar a las profesoras de Educación Infantil o de la guardería decir que » a este niño no le interesan el resto de niños de la clase» o a sus madres decir que «no suele hablar de sus mejores amigos» cuando son muy pequeños incluso de mas mayores.

La psicología del desarrollo hace la distinción entre desarrollo cognitivo, socioemocional y de la personalidad. La personalidad suele considerarse como un comportamiento verbal desplegado, cognitivo y emocional dentro de un contexto social. Es posible distinguir entre desarrollo cognitivo social, pero es imposible entenderlos por separado. Resulta evidente que el desarrollo cognitivo juega un papel central y particular dentro del desarrollo fundamental del niño. Las interacciones entre niños se dan en un cierto límite extendido y facilitado por sus habilidades cognitivas en un momento dado. Un cambio y un aumento de las capacidades cognitivas transformarán sus interacciones sociales y emocionales con el resto.

Los resultados obtenidos en estudios como el de Borjes y Rodríguez apoyan la postura de que es preciso analizar de una forma científica los prejuicios y mitos que se tienen respecto al colectivo de altas capacidades, en concreto aquel que estipula que una alta capacidad intelectual es sinónimo de la existencia de problemas relacionales. Evidentemente, estas dificultades pueden aparecer en individuos concretos, explicables por las condiciones poco apropiadas en la que, en general, se da su proceso de enseñanza y aprendizaje o su desarrollo educativo en la familia.  A la luz de los datos analizados en este estudio parece ser que  hay que desechar la falsa creencia de una relación indiscutible entre inteligencia y ajuste, lo cual es importante, pues no es infrecuente que los padres reciban con miedo e incluso con lágrimas la noticia de que sus hijos están bien dotados intelectualmente, quizás influidos por el mito de que una mejor dotación va aparejada con una peor adaptación personal y social (Pérez, 2004).

Ahora supongamos que hablamos de la adolescencia donde se dan cambios básicos en los estados biológicos de las personas, capacidades cognitivas y posiciones sociales. Los últimos descubrimientos de la neurociencia, hablan de que “hacia los 13 años se realiza un nuevo y completo rediseño del cerebro. Es una segunda oportunidad de aprendizaje que tenemos que aprovechar para explicar a los adolescentes que tienen que sacarse el “carnet de conducir” de su nuevo producto, que es el momento de decidir sobre su personalidad” (Marina J . A .2016). A esto se suma los avances a nivel neurológico y trabajos recientes que postulan que los alumnos más inteligentes demuestran tener un córtex mucho más plástico, con una fase de desarrollo cortical inicial más acelerada y prolongada seguida de un período de adelgazamiento cortical muy vigoroso durante la primera adolescencia (Gottfredson, 1997, 1998) .

Aunque en educación no hay recetas , en este sentido si tuviese que dar una diría que es fundamental que los niños con alta dotación intelectual y en general todos los niños deben practicar un deporte que les guste. «La participación de estos niños en actividades deportivas, es importante ya que cuando el alumno mejora su eficacia en una actividad deportiva, experimenta modificaciones en circuitos subcorticales, cerebelosos y corticales, lo que puede traducirse en mejor rendimiento en sus estudios también y además mejoran las habilidades socio -relacionales«. ( Benito Y ., 2018).

adolescente

La capacidad cognitiva influye en el comportamiento social, la amistad nace como base de intereses mutuos, intercambio de ideas, lealtad y ausencia de competición u deshonestidad. Cada individuo necesita amigos y compañeros para su desarrollo socio – emocional. Durante la adolescencia todas las personas establecen fuertes amistades. El problema es que los niños altamente dotados no se acoplan al sistema establecido en el colegio, a veces suelen permanecer ausentes en comparación con sus compañeros de clase. Encontrar amigos y compañeros intelectuales puede ser un problema para los niños altamente dotados más jóvenes. Leta Hollingworth llegó a concluir , según Pfeiffer algunas «perplejidades»,  en cuanto a la mayor dificultad de los niños altamente dotados (con CI por encima de 170) para encontrar amistades profundas)…

Otra cuestión que se puede dar es que el niño si ha sido avanzado de curso ,  una o dos veces llegue a la secundaria sintiendo a veces que está un poco distante también de ciertos intereses que tengan sus compañeros, para entendernos mejor , si es un niño , sus compañeros solo hablan de niñas , de si le gusta esta o aquella …. y les interesa quedar para salir y solamente hablar … estar con el móvil… pero con una edad cronológica dos años por debajo esto puede no interesar todavía. No obstante por la experiencia que tengo, estos niños siguen prefiriendo estar con estos pares intelectuales y con el currículo avanzado antes que seguir en la primaria con niños de su edad cronológica con los que habitualmente, si que no comparten nada.

Por eso, en muchos casos y puesto que los seres humanos nacemos en un mundo social y necesitamos pertenecer e integrarnos a él, los niños dotados muestran conformidad con las reglas y comportamientos que les dominan, a veces su intención e interés por pertenecer al grupo es más fuerte que el deseo de desarrollarse según sus propias necesidades. A veces tienen gran capacidad de adaptación y se esfuerzan por quedar con amigos aunque no sea su actividad lo que mas les interese del mundo, pero son inteligentes para saber que así serán mas aceptados. 

La identidad del individuo deriva de sus experiencias según sus capacidades, de la idea de sobre quién es y de su autoconfianza. Al distinguir entre autoconceptos sociales, generales y académicos podemos encontrar diferencias entre adolescentes con alta dotación intelectual y otros estudiantes. Los “superdotados” suelen tener un concepto personal académico muy fuerte en comparación con el resto. Los niños con alta capacidad frustrados o que están abandonando los estudios lo tienen muy bajo y, en cambio, impacta en su concepto general y social. Estos sentimientos negativos sobre sus capacidades contribuyen a crear un concepto inferior sobre su identidad e impactan en el funcionamiento social de estos adolescentes. A veces pueden llegar a situaciones de depresión y a manifestar su malestar con pequeñas autolesiones. También encontramos como la baja autoestima puede hacer estragos en niños con doble excepcionalidad que a veces no saben bien que les ocurre al ser su rendimiento académico inconsistente, poco acorde a su capacidad y, su perfil cognitivo como una «montaña rusa» condicionado por la situación emocional y sus posibles dificultades específicas de aprendizaje asociadas. Así una niña que conozco le preguntaba a su madre: ¿Yo soy lista o torpe o que soy mamá?. Es en estos casos donde cobra menos sentido el CI (como un número) y mucho mas sentido el perfil cognitivo del alumno  en cuanto a fortalezas y debilidades que a veces se esconden tanto unas como otras detrás de un número que no representa la realidad. 

(CI intervalo confianza 95% : 118 – 131 / ICG : 115 – 128)

No podemos olvidar que la alta dotación intelectual también puede darse en niños con el trastorno de Asperger , siendo este uno de los trastornos que afecta a las relaciones sociales. En estos casos a veces las características de un síndrome pueden anular las características de la alta dotación o bien hacer que estas estén ahí pero que no se alcance la posibilidad de acceder a un trabajo en el que sin duda serán necesarias las habilidades blandas y sociales. En este sentido los chicos con alta dotación intelectual pueden saber que son distintos pero razonan por qué y se adaptan a las rutinas habitualmente mientras que los chicos con Asperger y alta dotación pueden tener baja tolerancia a las rutinas saber que son diferentes pero tener una insuficiente comprensión del por qué e ello , les puede costar intercambiar bromas o compartir sentido del humor o bien tener una determinada ausencia de intuición social. Su dificultad para empatizar con las personas aunque no tanto ante lo abstracto puede hacerles dificil establecer bases para la amistad.

Volviendo a los niños sin doble excepcionalidad, podemos decir que el descubrimiento más notable es la diferencia en el dominio cognitivo y sus consecuencias. Los adolescentes altamente dotados son conocidos por su nivel, muy elevado. Hallar este grado sobresaliente preferido por los adultos puede ocasionar una calificación negativa en la aprobación general del grupo. Por eso, esta forma de comportamiento es una fuente de conflictos para estos adolescentes: conflicto entre la aprobación social y el resultado conseguido por lo que a veces incluso pueden llegar a bajar su rendimiento y calificaciones de forma premeditada.  Por otro lado aunque no estén más desarrollados en el comportamiento social si lo están en el razonamiento de carácter social. Se ha encontrado en estudios como ESTE que los alumnos de altas capacidades reciben mejor puntuación de sus compañeros en la variable de Comportamiento de ayuda, colaboración, apoyo a los demás y habilidad para resolver conflictos, lo cual puede interpretarse como una mayor madurez de los alumnos de capacidad alta que les permite empatizar con las partes enfrentadas. En varias ocasiones las madres comentan la actitud de cuidado que muestran estos niños desde pequeños hacia aquellos compañeros de clase que tienen necesidades educativas especiales , les cuidan , juegan con ellos en el patio o son los primeros que invitan a su cumpleaños, incluso en una ocasión una niña de tres años escribió como pudo una carta a otra niña de su clase diagnosticada con TEA : » María amiga, te quiero mucho». La madre de María sintió un empuje de emoción importante al ver que su hija con trastorno del espectro autista era querida de esta forma por una compañera del aula ordinaria de referencia y puso esa carta con dibujo en la habitación de su hija. 

Los resultados muestran que los alumnos de alta capacidad intelectual puntúan significativamente mejor que sus compañeros en Optimismo disposicional, están en consonancia con los hallados por Shade (1991) y por Prieto, Ferrándiz, Ferrando, Sánchez y Bermejo (2008), lo que podría interpretarse como una mayor disposición optimista a esperar eventos positivos e incrementando su esfuerzo para alcanzar los objetivos (Avia y Vázquez, 1999).

No podemos olvidar a aquellos niños que destacan en liderazgo y cuyas habilidades suaves o SOFT SKILLS  ( tan importantes y tan difíciles de medir) permiten que incluso en un futuro lleguen a promover cambios sociales importantes para la humanidad.

malala

Por todo lo dicho, padres y profesores deben saber entender todas estas peculiaridades del desarrollo para poder atender mejor al chico o chica y valorar también todo lo positivo que a nivel social puede tener el niño por el hecho de tener alta dotación intelectual. El espacio entre su pensamiento de adulto y las restricciones de su edad es algo que concierne a padres y profesores. Los esfuerzos por la aceptación social inhiben a menudo el desarrollo de la personalidad de estos niños . Vuelvo a decir que en educación no hay recetas pero si tuviese que dar un consejo ante esto, diría a padres y docentes HABLA CON EL NIÑO O LA NIÑA sobre él mismo, cómo se siente, explícale su peculiaridad su necesidad de pertenecer a veces a dos grupos de referencia, lo que le ocurre por «ser pequeño y grande o mayor al mismo tiempo» sus ventajas e inconvenientes, dale tiempo para que se exprese el niño o la niña , a veces les cuesta. A los docentes: NO TE OLVIDES DE LA IMPORTANCIA DE LA FUNCIÓN TUTORIAL.softskills

En realidad estos niños necesitan muchas veces varios grupos de referencia, y no sólo a sus iguales en edad cronológica, para su correcto crecimiento personal, social y académico. Algunos autores resaltan esta necesidad especialmente en los niños extremadamente capaces con CI muy alto,   y que en el sistema parece ser que resultan especialmente perjudicados los altamente dotados procedentes de los grupos socialmente desfavorecidos y los extremadamente capaces (Karny, 1996; Delisle, 1999)

En este sentido, para algún niño probablemente, si tiene altas capacidades y su situación solitaria es una consecuencia de la falta de conexión con sus iguales por la diferencia de edad mental del menor, como profesora no está de más proponer, estrategias de aceleración educativa u otras medidas educativas en las que el niño empezara a encontrar otro grupo de referencia con intereses y juegos más afines a los suyos y por supuesto como dije mas arriba encontrar un deporte que le enganche y le guste . Independientemente de que el deporte sea mas individual o mas colectivo , lo que importa es que le guste porque aunque sea individual en el deporte siempre hay ocasión de conectar con niños de distintas edades y de hacer competiciones en las que se coincide con multitud de niños. Por otro lado si es bueno,  puede subir de categoría y empezar a contactar con otros niños mayores ya que en el mundo del deporte es más sencillo este tema de la “aceleración” siempre que no implique normativas o competiciones por categorías de edad.  El deporte activa además las conexiones neuronales y ayuda a liberar el extrés y ansiedad que pueda provocarle la falta de compactación o adaptación curricular en la escuela. Por otro lado el niño puede sentirse “menos raro” y más igual a su grupo de edad cronológica puesto que a nivel físico sigue teniendo esa edad cronológica.

 

En cuanto al deporte , un dato curioso y que llama siempre poderosamente la atención de las familias es la facilidad con la que todo el mundo acepta que existan centros de alto rendimiento deportivo frente a la oposición social ideológica y política que hay en torno a los centros específicos para desarrollar otros talentos intelectuales. En Extremadura contamos con el Centro de Tecnificación Deportiva y los deportes que aquí se trabajan están determinados por la voluntad de que las Federaciones Deportivas soliciten o no que así sea. Actualmente existen ESTAS MODALIDADES.

Volviendo a la socialización del niño en el centro educativo, también puede darse el caso de un niño  que esté muy interesado en algún tema o que le encante leer y en recreos prefiera estar en las bibliotecas aprendiendo sobre ciencia , ajedrez, historia o literatura. En estos casos los docentes deberíamos buscar estrategias para que otros niños participen de estos intereses y organizar torneos, retos de lectura en los recreos, concursos de escritura creativa … competición por equipos … a través de los que se crea un clima favorable para su integración pues suelen ser alumnos muy cotizados por sus compañeros a la hora de confeccionar estos equipos  en los que puedan participar todos los niños, casi siempre las metodologías que se ponen en marcha para atender a los mas capaces, mejoran la escuela en su conjunto. Al mismo tiempo es importante que realicemos trabajo de mediación y ayuda a estos niños, los mediadores pueden ser otros alumnos o docentes que ayuden a la integración social de este alumno sin forzarle y permitiéndole también que disfrute de sus ratos de soledad en la biblioteca, eso sí, los demás tienen que aprender a respetar y aceptar estas diferencias como buenas y esto es un trabajo de tutoría y orientación de docentes, no vale con decir  » No socializa, es raro … » así, poca muestra de profesionalidad damos. En contraposición en el enlace anterior muestro un ejemplo de un IES en Badajoz que lleva a cabo hace algunos años el programa «Hermano Mayor». 

No puedo dejar de citar que dentro del contexto concreto de la alta dotación intelectual, su relación con la adaptación personal y social es un tema controvertido, reflejándose en la literatura especializada dos posturas enfrentadas. Un primer grupo de estudios, encabezada por Lombroso, señalan una relación relevante entre superdotación e inadecuado ajuste personal o social (Lombroso, 1895a; Lombroso, 1895b; Lombroso, 1895c). La literatura señala cuestiones como dificultad para aceptar su superdotación (Gross, 1989), un peor ajuste frente a la población general (Gross, 1999; Janos y Robinson, 1985), incremento de desajustes a mayor cociente intelectual (Janos y Robinson, 1985; Powell y Haden, 1984) o peor autoconcepto social que los estudiantes normalizados (Cornell, Delcourt, Goldberg y Bland, 1995; Ingersoll y Cornell, 1995), asincronía (Terrasier, 2000; Wilcove, 1998), sentirse diferentes (Janos, Fung y Robinson, 1985; López, Bralic y Arancibia, 2002), dificultades para ser aceptados por sus compañeros (Schneider y Daniels, 1992), considerar la superdotación como fuente de estrés (Fornia y Frame, 2001; Freeman, 1997) o el llamado «estigma» de la superdotación (Coleman y Cross, 1988; Cross, Coleman y Stewart, 1993; Swiatek, 2002). También se han referido problemas clínicos, tales como trastorno bipolar (Courtet y Castelnau, 2003), suicidio (Gust-Brey y Cross, 1999) o delincuencia (Bergman, 1979), si bien su vinculación no parece confirmarse (Cross, Adams, Dixon y Holland, 2004; Neihart, 1999).

Otras investigaciones arrojan resultados contrarios: los niños y niñas superdotados, de cualquier CI, son tan adaptados, si no más, que sus compañeros normativos (Terman y Oden, 1959). Esta segunda línea se ha visto avalada por estudios posteriores (Borges, Hernández-Jorge y Rodríguez-Naveiras, 2008; López y Sotillo, 2009; Nail y Evans, 1997; Oliver, Fernández y Guzmán, 1999; Prieto, Ferrándiz, Ferrando, Sainz, Bermejo y Hernández, 2008; Richards, Encel y Shute, 2003), mostrando también adecuado autoconcepto social (Lehman y Erdwins, 1981; Robinson, 2008) y académico (Preuss y Dubow, 2004), así como ausencia de problemas conductuales (Gallucci, Middleton y Kline, 1999; Sayler y Brookshire, 2004)

¿Cómo se explican estas diferencias? «El concepto de alta dotación, que va estrechamente ligado al de inteligencia, no es unívoco, sino que depende del modelo en que se base, ello conlleva problemas importantes, tanto desde un punto de vista práctico e incluso económico, pues supone diferentes criterios de inclusión o exclusión según el modelo asumido en la política educativa por otro lado, desde un punto de vista puramente conceptual, puede llevar a un error de muestreo, ya que el grupo de estudio de una investigación, según el modelo asumido, puede no ser equivalente al de otro estudio, lo cual dificulta la comparación entre las muestras. Es preciso abordar investigaciones que no se limiten a estudiar la existencia de problemas adaptativos entre los superdotados, sino que analicen qué variables pueden explicarlos. Por ejemplo, la autorregulación el sexo o el rendimiento académico y es preciso analizar de una forma científica los prejuicios y mitos que se tienen respecto al colectivo de altas capacidades, en concreto aquel que estipula que una alta capacidad intelectual es sinónimo de la existencia de problemas relacionales. Evidentemente, estas dificultades pueden aparecer en individuos concretos, explicables por las condiciones poco apropiadas en la que, en general, se da su proceso de enseñanza y aprendizaje o su desarrollo educativo en la familia». Pfeiffer I. 2017

MODELOS«En lo que atañe al enfoque del desarrollo social y emocional de los alumnos con altas capacidades, hemos pasado de una visión a menudo centrada en las debilidades – según la cual las vulnerabilidades emocionales de los alumnos con altas capacidades los constituyen de facto en un grupo separado y distinto de los demás ( Roeper, 1982 ) , a otra más actual en la que prima el desarrollo de fortalezas, y en la que se constata que los alumnos identificados con altas capacidades ( con algunas excepciones) no difieren sustancialemnte del resto de sus iguales a nivel de bienestar personal  ( Jin,2006; Neihart, Pfeiffer y Cross, 2016). La identificación del alumnado con altas capacidades basada exclusivamente en una sensibilidad distinta, idiosincrática y específica carece de soporte empírico en la investigación científica. Mientras que algunos investigadores sugieren que las características socioemocionales de las personas con altas capacidades pueden ser el resultado de rasgos temperamentales asociados a factores genéticos, otros autores las asocian a factores evolutivos (Csikszenmihalyi, Rathunde y Whalen, 1997; Piirto, 2007; Winner, 1996). Una obra de referencia actual sobre las características socioemocionales de los alumnos más capces es el libro The social and emotional development of gifted children 8 Neihart, Pfeiffer y Cross, 2016) en el que se presentan las diversas teorías sobre el desarrollo social y emocional de estos alumnos» (Tourón J.  y Ranz R. ) 2017.

Para realizar esta entrada he consultado:

Pfeiffer S. I. 2017. Identificación y evaluación del alumnado con altas capacidades. Una guía práctica.  UNIR.

María D. Tito Maya y otros .2016. Desarrollo de soft skills una alternativa a la escasez de talento humano.INNOVA Research Journal 2016, Vol 1, No. 12, 59-76.ISSN 2477-9024

Del Caño M. y otros (2011) Socialización , alta capacidad intelectual y optimismo disposicional. DESAFÍOS Y PERSPECTIVAS ACTUALES DE LA PSICOLOGÍA EN EL MUNDO DE LA INFANCIA. International Journal of Developmental and Educational Psychology INFAD Revista de Psicología, Nº1-Vol.1, 2011. ISSN: 0214-9877. pp:613-620.

Borjes A. , Hernández C. y otros (2011).Evidencias contra el mito de la inadaptación de las personas con altas capacidades intelectuales. Psicothema 2011. Vol. 23, nº 3, pp. 362-367 ISSN 0214 – 9915 CODEN PSOTEG http://www.psicothema.com.

También enlazo noticias sobre patios inclusivos y el blog sobre el programa Hermano Mayor del I.E.S. Josefa Barainca de Valdelacalzada (Badajoz).

 

 

INCLUSIÓN : UTOPÍAS Y DECRETOS.

Badajoz, 9 de enero de 2018

Utopía: Plan , proyecto, doctrina o sistema deseables

que parecen de muy difícil realización.

Real Academia Española.

Escribo esta entrada como reflexión personal y también por si esta puede ayudar  informar o servir a los que están pendientes de un Decreto que tendrá gran impacto en el día a día de los que estamos en el ámbito de la educación en Extremadura. Quizá viendo la complejidad del asunto podamos entender mejor la norma cuando esté lista o podamos hacer las aportaciones necesarias en el portal de la Consejería.

¿Sabemos de que hablamos cuando hablamos de INCLUSIÓN? 

Antes de seguir leyendo, deciros que esta entrada se entiende mejor si se leen todos los artículos y noticias enlazadas .

He empezado con la definición de la RAE de la palabra utopía, porque hablar de una verdadera inclusión, es hablar de un sistema deseable pero de muy difícil realización, por no decir imposible, lo que no significa que no debamos intentarlo.

También empiezo enlazando un artículo  realizado por un experto en este tema y en el que me he basado a parte de tener en cuenta libros , blogs de expertos … noticias, redes sociales y hashtags en Twitter que siguen muchos docentes como el de #innovacioneducativa #revolucioninclusiva o #innoducation2018 que nos dan ánimos, puesto que un cambio al menos en las metodologías se está produciendo.

La Administración Extremeña tiene en trámite un Decreto de Inclusión Educativa que sustituirá al actual Decreto 228/2014 de Atención a la Diversidad  Decreto que,  según se expone en el portal de la Consejería, «Se valoró su modificación , pero por afectar tanto a los principios de la norma, su estructura y el espíritu de la misma, se consideró inviable esta modificación sin perder parte del nuevo enfoque. Un desarrollo del Decreto 228/2014 a través de distintas órdenes con cambios tan sustanciales generaría incompatibilidades normativas».  Hay que decir que desde el principio A3CEX «no estuvo de acuerdo» con el Decreto 228.

Dificilísima tarea tienen los políticos, los técnicos y los departamentos jurídicos de la Administración que deban construir estas normas legales.  A favor tienen, haber contado con la opinión y propuestas de los distintos colectivos implicados. Solo si hacemos un repaso por los colectivos sociales implicados en un Decreto así , nos damos cuenta de la complejidad de esta tarea.

En la reunión que se celebró en el mes de mayo estaríamos unos cuarenta representantes de asociaciones (uno o dos por asociación) convocados, cada asociación con sus propuestas. Quizá alguien aún no haya leído alguna de estas propuestas realizadas en el mes de junio pero algunas están públicas en las redes sociales desde hace meses.  Pueden leer algunas realizadas y consensuadas por la Junta Directiva y colaboradores de A3CEX  a través de su blog AQUÍ    o directamente en ESTE ENLACE. Podéis leer también las propuestas que por su parte ha realizado la asociación profesional de orientadores de Extremadura APOEX AQUÍ .

Solamente leyendo estos dos ejemplos , y sin leer las que hayan hecho las mas de 40 asociaciones que estaban en la reunión, podemos darnos cuenta de que, hacer una norma legal de este calado es complicado a pesar de que su nombre DECRETO DE INCLUSIÓN indica estar dentro del paradigma imperante desde hace décadas ( UNESCO / Declaración de Salamanca 1994, Cumbre de Niza sobre la lucha contra la exclusión o la Convención sobre los derechos de las personas con discapacidad, 2006).  A lo largo de este año esperamos que salga el borrador del Decreto que estará visible en el Portal de Transparencia  AQUÍ , en su lugar ahora puede leerse el primer documento de declaración de intenciones.

Para más información sobre esto puede verse la comparecencia del Secretario Genera de Educación dando explicaciones a un grupo político AQUÍ o bien leer el resumen de esta comparecencia en el Periódico Extremadura AQUÍ

«Adentrándonos en el significado de la palabra inclusión lo primero que ha de señalarse es que hablar de inclusión educativa (como de su antónimo exclusión), hace referencia a un concepto y a una práctica poliédrica, esto es, con muchas facetas o planos, cada uno de los cuales tiene algo de la esencia de su significado, pero que no lo agota en su totalidad. Así cabe señalar que, en primer lugar, se refiere a una aspiración y a un valor igual de importante para todos los alumnos o alumnas  o para todo el mundo, niños, jóvenes y adultos de sentirse incluido, esto es, reconocido, tomado en consideración y valorado en sus grupos de referencia (familia, escuela, amistades, trabajo,…)»  Gerardo Echeita (2006)
Podemos decir también que , para poder hablar de una verdadera inclusión necesitamos un cambio global del sistema educativo e incluso de la sociedad.
Exclusión quedaría bien definido como un proceso de apartamiento de los ámbitos sociales propios de la comunidad en la que se vive que conduce a una pérdida de autonomía para conseguir los recursos necesarios para vivir, integrarse y participar en la sociedad de la que se forma parte».  Pienso que la exclusión está un poco dentro de todos nosotros.
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Siguendo al autor citado , tenemos que ser  conscientes de que una educación para la inclusión o sin exclusiones desde el punto de vista de la política educativa y las normas legales, debe ser buscada constantemente y debe verse como una tarea interminable de búsqueda de mejores formas de responder a la diversidad de alumnos que aprenden. Es aprender a vivir con la diferencia y cómo se aprende desde la diferencia. La inclusión  es una escurridiza idea que implica la creación de una cultura escolar que promueva la tarea de desarrollar formas de trabajo en los centros escolares, que permitan reducir las barreras al aprendizaje y mejoren la participación del alumnado. En este sentido os animo a seguir el hashtag en twitter #Workshoporienta y a ver los testimonios que en este enlace muestra esta iniciativa que ha tenido lugar en Málaga recientemente, lo mas curioso es que he visto todos los vídeos y no hay ninguno que muestre experiencias sobre altas capacidades.

Es difícil pero se trata de encontrar la forma de  mover los sistemas educativos en una dirección que ajustemos valores a la realidad educativa de cada centro ( que es de lo que va este blog), a su día a día; para lo cual los que son expertos en este tema nos dicen que es imprescindible empezar aclarando y estableciendo un acuerdo o comprensión común entre los actores educativos despejando confusión sobre conceptos como » educación inclusiva».

Siguiendo a Mel Ainscow , Catedrático de Educación de la Universidad de Manchester, la inclusión tiene que ver con:

  1. La tarea de identificar y remover barreras. Ello supone recopilar, ordenar y evaluar información de una amplia variedad de fuentes para planificar mejoras en las políticas y prácticas educativas.
  2. La presencia , la participación y el rendimiento de todos los alumnos y alumnas. Presencia vinculada con dónde son educados los niños y jóvenes y cuanto de fiables son las instituciones escolares ; Participación hace referencia a la calidad de sus experiencias mientras están escolarizados y debe incorporar la opinión de los propios aprendices; rendimiento es acerca de los resultados a través del currículo y no solo en los resultados de las pruebas o evaluaciones.
  3. La inclusión supone un énfasis particular en los grupos de alumnos que pueden estar en riesgo de marginalización, exclusión o fracaso escolar. Esto nos hace ver la responsabilidad moral que debemos asumir para asegurar que estos grupos estadísticamente más vulnerables, sean observados cuidadosamente y que, cuando sea necesario, se tomen las medidas que aseguren su presencia, participación y rendimiento en el sistema educativo.

Para conseguir llegar a la inclusión, las políticas educativas deben tener en cuenta las diferencias individuales y las distintas situaciones más excepcionales y encontrar el máximo equilibrio entre medidas educativas, aportación de recursos y modalidades de escolarización, para acoger y dar una educación de calidad A TODOS, encontrar el equilibrio entre calidad y equidad educativa,  que es el gran reto actual de la educación puesto que el reto anterior, fue conseguir que todos tuvieran acceso a ella.

Cuando hablamos de TODOS los alumnos en una Inclusión educativa  tenemos que tener en mente a los niños de Alta Capacidad , los sordociegos, los que presentan algún trastorno por déficit de atención o hiperactividad TDAH, los niños con déficit cognitivo profundo… niños con un déficit visual, los que tienen una dislexia u otras dificultades específicas de aprendizaje, los niños con trastorno del espectro autista, los que tienen una discapacidad motriz o una parálisis cerebral… los que tienen una enfermedad rara, los niños con síndromes específicos, los niños que viven situaciones familiares desestructuradas, los que han sido adoptados , los que tienen alteraciones graves de la conducta o la personalidad… o aquellos que son minorías étnicas y pertenecen a clases sociales desfavorecidas, aquellos con comportamientos disrruptivos o sin ninguna motivación por el aprendizaje, los que tienen otros trastornos graves de conducta … los niños con enfermedades raras … los que tienen un déficit auditivo…   Por otro lado, tenemos que tener en cuenta a cualquiera de estos niños escolarizados en las distintas  etapas educativas incluida la Educación Secundaria el Bachillerato o la Formación Profesional y estas son las aulas reales con las que se encuentran los docentes. Por otro lado cada uno de estos grupos es heterogéneo en si mismo y cada niño o joven y su desarrollo y educación depende de una intervención y orientación educativa sistémica, puesto que cada uno está condicionado por su contexto y sus características personales además de por el grado en el que poseen capacidades o dones y dificultades o déficits.

Por tanto, si hemos tenido experiencias importantes con estos alumnos en distitas etapas educativas podemos darnos cuenta de lo difícil que es incluir.

Una primera intervención a la que cada vez se suman mas docentes es la de la utilización de metodologías activas y la individualización de la enseñanza apoyándose en las TIC que sin duda puede ayudar mucho y supone un cambio educativo para el bien de todo el alumnado. Coral Elizondo apuesta por ejemplo por el   Diseño Universal para el Aprendizaje  o Manuel Jesus Fernandez por las TIC y la Flipped clasroom  y A. Marquez Ordóñez nos a herramientas en su blog para utilizar estrategias de planificación tipo CANVAS. Por tanto las metodologías activas o aplicaciones de enseñanza multinivel e individualización de la enseñanza son ya una realidad en algunas aulas. Muchas de estas pedagogías emergentes para el S.XXI no son innovadoras sino que vienen de enfoques de pedagogías de siempre como el ABP (Kilpatrik 1918). Tampoco pienso que sean viables con aulas tan diversas sin no hay reducción de ratio y burocracia, codocencia y especialización de centros y profesores. El anexo II de la Orden ECD/65/2015, de 21 de enero, por la que se describen las relaciones entre las competencias, los contenidos y los criterios de evaluación de la educación primaria, la educación secundaria obligatoria y el bachillerato, recomienda el uso de estas metodologías para todo el alumnado. 

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No obstante según escucho y leo a muchos pienso:  ¿Es escolarizar en centros específicos excluyente? ¿Es sacar a los alumnos de las aulas para apoyos específicos excluyente? Pues depende de cada caso, creo yo, puesto que en algunos  casos los alumnos pueden aumentar enormemente su grado de presencia participación y rendimiento en escuelas específicas o con especialistas en algunas dificultades o en modalidades de escolarización diferente.  Por ejemplo , por las necesidades específicas de comunicación de los sordos y los sordo / ciegos , sería mas conveniente que se lees impartiera una educación en escuelas especiales o clases o unidades específicas dentro de las escuelas ordinarias o centros de atención preferente en los que dos profesores por aula fuera lo habitual, y esto no es segregación a mi entender, es atender mejor sus necesidades, en este sentido os invito a leer la historia del extremeño Javier García primer joven sordociego al que le otorgan una beca Erasmus, que es una historia de superación apoyada en una serie de recursos familiares y escolares muy específicos , un chico que también paso por la escuela ordinaria y el bulling  pero terminó haciendo dos carreras universitarias con calificación sobresaliente . Merece la pena escuchar su discurso. El principal problema es que si se considera que segregar es sacar al alumno a distintas modalidades de escolarización el sistema educativo entero tendría que cambiar de forma colosal para que, estando todos juntos, pudieran tener una educación de calidad que desarrolle al máximo la capacidad de cada uno. Al parecer, según la ONU , España y otros muchos paises no están dando los pasos necesarios para que este cambio pueda llegar.

Por otro lado tenemos que preguntarnos ¿Respetamos todas estas diferencias en la sociedad? y ¿Los docentes y las familias sabemos atenderlas o estamos dispuestos a aprender y a trabajar juntos? ¿Podemos realmente individualizar la enseñanza en un aula tan diversa de forma que cada niño de los citados antes, desarrolle al máximo su potencial y su personalidad? ¿Vamos a mantener la doble red de centros acabando con los específicos de educación especial?  ¿Dónde está el límite para decidir que un alumno está mejor atendido en un tipo u otro de escolarización?  ¿Vamos a erradicar los centros de atención educativa preferente que existen y que en muchas ocasiones los convertimos entre todos en getos? ¿Vamos a eliminar las etiquetas, cuando sin etiqueta sabemos que en muchos casos, no hay recurso o medida específica y que las metodologías activas dependen por ahora del profesor que nos vaya tocando? ¿Vamos a distribuir equitativamente a estos alumnos por la red de centros, incluyendo públicos y concertados como dicen todas las Leyes Orgánicas que hay que hacer, cuando hablan de medidas generales de atención a la diversidad?¿Van a dejar de aplaudir las familias en sus grupos de whatsap cuando a un niño con Necesidades Educativas Especiales se «lo llevan por fin» a un centro específico? ¿Van los profesores a dejar de considerar que está mucho mejor fuera del aula con el PT y que ese niño ya no es responsabilidad suya? Son situaciones y cuestiones que se plantean y se han planteado siempre.

En el día a día de Orientadores profesores y familias se encuentran muchas barreras a la inclusión y me temo que no las va a hacer desaparecer una norma legal,  aunque esta seguro que es mejor que la anterior. Algunas entradas interesante sobre estas barreras que están por ejemplo  en el currículo y la  programación,  se puede leer en una ponencia sobre esto en la revista de ADIDE (Asociación de Inspectores de España) AQUÍ

Por otro lado si nos centramos en la evaluación Psicopedagógica y la controversia que históricamente ha habido entre etiquetar o no a los alumnos en función de una determinada clasificación mas próxima al modelo médico que al psicopedagógico os invito a leer esta entrada sobre los obstáculos que las distintas prácticas de EPSP ponen a la inclusión  AQUÍ 

No obstante, hace poco reunida con los responsables de la asociación AEXPAINBA (inteligencia límite) intentando aprender de lo que allí han hecho,  escuché: «prefiero una etiqueta bien puesta a ninguna y que nadie haga nada por tu hijo»  . Es una frase para la reflexión….

Dejo también aquí esta diapositiva para la reflexión puesto que la etiqueta en cuanto a evaluación psicopedagógica, no debería tener la misma connotación negativa en la Alta Capacidad puesto que indica mayores expectativas y aspectos positivos o potenciales a desarrollar a diferencia de lo que ocurre en la discapacidad habitualmente, que condiciona o emite una lista de problemas sin fijarse o destacar las potencialidades del alumno, cosa que debería cambiar.

ETIQUETAS

Si nos centramos en la distribución equitativa de los alumnos con necesidades educativas especiales por los centros educativos, chocamos con otra barrera mas social y también con el derecho de elección de centro de las familias. Historicamente siempre ha pasado y segirá pasando o pensad por un momento ¿Dónde está escolarizado la mayoría del alumnado de etnia gitana?

En el informe elaborado por Marchesi et al. en 2003 de los 10.805 alumnos con N.E.E. escolarizados en la Comunidad de Madrid en centros ordinarios 8.871 ( 82%) está escolarizado en un centro público. Por su parte el Consejo Escolar del Estado en su informe del curso 1999/2000 para el conjunto del Estado daba a conocer que el 91,5% del alumnado gitano y el 89,64% de alumnado extranjero están también en centros públicos.

¿Han cambiado mucho estos datos casi 20 años después? Que yo sepa , siguen existiendo los centros de atención educativa preferente que escolarizan alrededor del 90% de alumnado en desventaja o situación de exclusión social y no veo que nadie haga nada por paliar esta situación.

No obstante, hay que reconocer que la creación de centros de atención educativa preferente que tuvo su reconocimiento en el desarrollo normativo de la LOGSE con los RD de 1996,  ha permitido concentrar recursos y profesorado especializado en déficit auditivo, déficit motor o déficit visual y que con ello se ha posibilitado atender de forma mas especializada las necesidades de estos niños.

Recientemente un político ha compartido en su Twitter estos datos  y parece que todo es mucho mejor ahora, no obstante hay que ser crítico y analizarlos bien por ejemplo que es eso de ¿Otros programas educativos? Niños de EE en centros concertados en un porcentaje bastante alto… Creo que en este caso hay que tener en cuenta que algunas asociaciones de padres de alumnos con necesidades educativas especiales se han convertido en centros concertados porque acaban dando a las familias los recursos y servicios que las Administraciones no han sabido o no han podido darles … Un ejemplo lo tenemos en la extraordinaria labor que ha realizado la Asociación de Padres por la Integración que han luchado por una educación inclusiva de los niños con inteligencia Limite y ahora tienen unidades de FP concertadas para estos chicos; o los conciertos que tienen APNABA ( asociación de padres de niños autistas de Badajoz) 

De momento A3CEX sigue sobreviviendo con el trabajo voluntario de algunas familias y sin ningún apoyo institucional.

Si analizamos la historia de la Educación Especial, tradicionalmente siempre se han barajado las opciones de centros de integración escolar, sin integración, específicos, de atención educativa preferente y aulas abiertas o aulas específicas, si bien nunca se han considerado a los más capaces en estas opciones de escolarización, independientemente de que sus características o necesidades específicas hayan sido distintas en función del grado de capacidad o situaciones sociofamiliares o dobles excepcionalidades. La existencia de la doble red de centros específicos y “de integración” tradicional se sigue manteniendo en la práctica en tanto en cuanto la inclusión entendida como marcó la Declaración de Salamanca en su día  (1994) AUN NOS QUEDA MUY LEJOS AL SISTEMA EDUCATIVO Y A LA SOCIEDAD o bien llevarla a cabo es mas fácil si disponemos de estas opciones de escolarización: “Las escuelas deben acoger a todos los niños independientemente de sus condiciones físicas, intelectuales, emocionales lingüísticas u otras, las escuelas tienen que encontrar la manera de educar con éxito a todos los niños incluso a los de discapacidades graves…” . Convención de los derechos de las personas con discapacidad.

Kearny afirma que «tal y como ha cristalizado hasta ahora el paradigma inclusivo ha perjudicado a los mas capaces porque el profesor no puede ser igual de eficaz con todos los alumnos y tiende, de buena fe, a descuidar a los que considera que pueden salir adelante por si solos… «¿Pero realmente pueden?

Cuando hablamos ahora de inclusión educativa, tenemos que saber que los expertos opinan que «se trata de algo distinto a los procesos de integración escolar al uso que hemos visto desarrollarse en el último cuarto de siglo en distintos países y canalizado, mayoritariamente, como un asunto técnico que tiene que ver con unos pocos alumnos (a algunos de los considerados con necesidades educativas especiales) que estaban fuera de los centros ordinarios o regulares del sistema, a los que se ha invitado a estar dentro, si bien bajo la perspectiva de que se “asimilen o acomoden” a los patrones culturales de “la normalidad” imperante.

Cuando has trabajado como especialista en pedagogía terapéutica en un IES en el que entre tus alumnos había un adolescente con síndrome de down que no tenía adquirido el nivel mas básico de  lecto – escritura y por su capacidad intelectual no la podía adquirir, y a un niño paralítico cerebral que solo puede mover la cabeza, se desplaza en una silla de ruedas y utiliza un comunicador con sintetizador de voz que aún no controla; cuando tu labor es tener el máximo tiempo posible fuera del aula ordinaria a estos alumnos y cuando están dentro todo el profesorado piensa que estos niños en la escuela ordinaria están perdiendo el tiempo y no pueden desarrollar al máximo su potencial; Cuando trabajas en el equipo directivo de un centro de atención preferente que escolariza a un 100% alumnos de minorías étnicas y si hablas de centros de atención preferente o aulas de desarrollo de capacidades  para alta capacidad te tachan de poco inclusiva excluyente o elitista; te planteas todas estas preguntas, y a veces piensas que la verdadera inclusión es utópica o que es posible pero, en determinados centros, con determinados alumnos, con determinados docentes y bajo determinadas circunstancias. Como decía antes, es posible en otro sistema y con otra sociedad.  (Ampliar información AQUI en un post de Maria Antonia Casanova es importante)

Aún viendo la situación así de compleja , yo apuesto por intentar conseguir cada vez más inclusividad, también para Alta Capacidad.

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Cito algunos párrafos de S. Pfeiffer  Tourón  y  Echeita y, otros para la reflexionar mas,  Teniendo en cuenta que los dos primeros siempre han trabajado por el desarrollo del talento y la alta capacidad y, el tercero ha estado mas inmerso en la discapacidad y otros grupos de riesgo de exclusión:

«Todos los estudiantes, incluidos los de Alta Capacidad, se benefician de un currículo desafiante y diferenciado. Sin embargo, decidir cuántos de estos estudiantes deben recibir un programa especial de altas capacidades es, en última instancia, una decisión política, socio – filosófica y práctica guiada por los recursos disponibles y el juicio de valor».

«Hay razones económicas, políticas y culturales que obligan a las naciones a proporcionar recursos significativos financieros y humanos a los estudiantes dotados. Sin embargo, a las altas capacidades en España se le han proporcionado históricamente recursos extraordinariamente limitados, aunque hay beneficios evidentes a largo plazo para nuestra sociedad cuando los gobiernos financian recursos para la educación de los dotados incluyendo al 10% superior de los segmentos de la sociedad menos representados».

«A lo largo de la historia de la Educación Especial se ha cuestionado si dar mas recursos es la mejor vía para mejorar , esto es , en base a las categorías diagnósticas que tradicionalmente se han establecido, ya que los efectos indeseados de este esquema, también parecen estar bien documentados . Parece que hay sobradas indicaciones en todo el mundo de que la pugna por obtener recursos adicionales para determinados alumnos hace aumentar la proporción de niños y jóvenes clasificados en categorías de exclusión y por otro lado, se cuestiona si esos recursos adicionales, en realidad proceden de un detrimento de los recursos generales que poseen los sistemas educativos. Por otra parte lo que ha ocurrido y ocurre con suma frecuencia es que el profesorado de aula encuentra en estos y otros apoyos la oportunidad y la justificación para cederles o pasarles a ellos la responsabilidad en la educación de aquellos alumnos considerados «especiales» ya que su formación, no les ha cualificado para desarrollar una enseñanza atenta a la diversidad de necesidades educativas, ni la organización de sus centros lo facilita».

«Los programas y organizaciones especiales han proliferado precisamente porque muchos educadores de nuestro país han recibido una preparación relativamente pobre para comprender los procesos de aprendizaje, el desarrollo de los alumnos y la adaptación de la enseñanza. Debido a que la labor docente ha sido considerada como una serie de rutinas dirigidas a alumnos «normales», la mayoría del profesorado no se siente preparado para hacerse cargo de los alumnos especiales, es decir, aquellos que aprenden poco con estrategias como las lecciones magistrales y la explicación, los que no hablan el idioma con fluidez, aquellos cuyo desarrollo transcurre con un ritmo o con un modo diferente a los de su misma edad… La verdad es que la mayoría de los alumnos se ajusta a una o varias de estas descripciones,  ya que las aulas ordinarias son, por lo general, demasiado rígidas para adaptarse a sus necesidades de aprendizaje, en ellas cada vez les va peor a un mayor número de alumnos, que son derivados hacia programas de recuperación o de educación especial. Unos sistemas curriculares inflexibles e insuficientes conocimientos de los profesores, situación esta última que es la causa fundamental de la salida de tales alumnos del aula ordinaria, hacen necesaria la contratación de un mayor número de especialistas, lo que paradójicamente disminuye los fondos para el desarrollo profesional y para la existencia de grupos más pequeños en las aulas, que es lo que a su vez permitiría que los profesores ordinarios atendieran un espectro mas amplio de sus necesidades educativas» (Darlin – Hammond, 2001)

En contraposición tenemos que, por mucho que formemos y capacitemos a los docentes , estos no pueden ser especialistas en todo ni superhéroes que atiendan  a cualquier niño con cualquier handicap o situación sociofamiliar y/o personal determinada y que además consiga que todos ellos participen de la educación, siendo esta de calidad y consiguiendo desarrollar al máximo la capacidad de cada uno , en este sentido escribe un profesor en tono irónico AQUÍ el día a día de muchos de ellos en aulas de secundaria situación esta, que se ve mas reflejada en institutos públicos, debido a que el reparto equitativo tampoco es real. ¿Está la solución entonces en  capacitar mejor a los docentes? Esto es algo que por lo visto la Consejería de Educación Extremeña tiene puesto en marcha, puedes consultar la convocatoria a este plan de formación AQUÍ

¿ Se plantean las Administraciones erradicar los centros gueto? y si se lo plantean ¿Están dispuestos el resto de centros a recibir a esta población e integrarla en sus aulas? ¿Tienen que renunciar las familias de estas barriadas entonces a tener un centro educativo cercano a su vivienda? ¿Pueden transformarse los centros sin ayuda de la Administración?

Con esta entrada quiero expresar que a la INCLUSIÓN no llegaremos solo con una ley con las metodologías activas y la «innovación» o la tecnología, que sin duda todo esto ayuda a avanzar, pero que realmente depende de otros muchos factores sociales, de concienciación, culturales, económicos, organizativos, de ideología, decisiones políticas e intervención educativa sistémica.

Para escribir esta entrada he consultado a Gerardo Echeita. En especial su libro Educación para la inclusión o educación sin exclusiones . (2006) Narcea. También he consultado algunos artículos de este autor en especial el que cito a continuación.

Echeita Sarrionandia, Gerardo, Inclusión y exclusión educativa. «Voz y quebranto». REICE. Revista Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación [en linea] 2008, 6 [Fecha de consulta: 30 de diciembre de 2017] Disponible en:<http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=55160202> ISS

He citado algunos parrafos al final del libro de Pfeiffer consultando el bog de Javier Tourón , y este libro traducido por él junto a Roberto Ranz.

Fogografía: Trabajo con proyectos comunitarios como Zaro para evitar absentismo en un centro de atención educativa preferente que escolariza al 100% alumnos de etnia gitana. ¿Cambiará esto algún día?