INTERVENCIÓN EDUCATIVA ESCOLAR

¿Que tiene alta capacidad y dislexia? 1ªparte.

Esta entrada es una primera parte de dos, la primera es informativa y la segunda será sobre pautas de intervención. Sin información ni sensibilización es mas difícil intervenir directamente con el alumno o alumna, ya que los estereotipos, mitos, el desconocimiento actúan como barrera. No se si mucha gente leerá esta entrada porque es larga y compleja. De todas formas no busco seguidores solo ayudar o informar a quienes tienen mucho interés en el tema, de los que acepto gustosamente comentarios y críticas, de las que sin duda aprenderé.

¿Cómo va a ser “superdotado” con esa letra y esa ortografía? ¡Si no lee… no tiene afición a la lectura… y en inglés va tirando! El problema es que se ha saltado un curso … y por eso no escribe bien…. al ser mas pequeño. Todos estos comentarios pueden generar un sentimiento de impotencia cuando familias , orientadores u otros docentes tratan de explicar que todo puede deberse a un trastorno asociado. Pero con lo que hay que tener mucho cuidado son con los comentarios que el propio niño escucha y con los mensajes que le emite el profesor ya que estamos jugando con su autoestima y las expectativas que de él o ella tenemos.

Por las mismas razones que otros niños, los de alta dotación, pueden tener irregularidades o dificultades para adquirir habilidades académicas. Su trabajo puede ser inconsistente y haber gran variabilidad entre unas áreas y otras como lectura y aritmética o la lengua extranjera.

Solo conocer bien el constructo “ALTA CAPACIDAD” y el término “DISLEXIA”  es el primero de los problemas para entenderlo todo . Me he limitado a enlazar dos buenos lugares donde profundizar o encontrar información sobre estos términos; además es importante informarse sobre la 2E (Doble Excepcionalidad ) y el término DEA ( Dificultades específicas de aprendizaje) este último está tratado de forma distinta en distintas normativas en distintas comunidades autónomas aunque suelen coincidir en lo nuclear. Ahora lo simplificaremos todo al máximo diciendo que nos vamos a encontrar con niños y niñas que pueden tener una capacidad alta, alta dotación, cocientes intelectuales totales altos ( 120 , 126, 130, 135…140 ) incluso muy altos (150 , 170)  y además presentar algún tipo de “trastorno” alteración o dificultad específica que afecte a la adecuada adquisición y desarrollo de los procesos lecto-escritores a veces también a los procesos de producción o comprensión oral o escrita del lenguaje y que, por tanto, repercuta en su rendimiento escolar en distinto grado, a veces llegando también al abandono o al fracaso escolar ya que en la escuela todo está mediatizado quizá excesivamente por lo lecto-escrito.

A pesar de esta simplificación, lo primero es resaltar que cada niño y niña va a tener necesidades educativas diferentes, y que hoy por hoy , es muy difícil encontrar centros educativos que sean capaces de detectar estos casos de forma temprana y personalizar su enseñanza para estos niños, de forma que consigan desarrollar al máximo su capacidad especial,  al tiempo que compensan su dificultad específica. Actualmente, que estos niños estén mejor o peor atendidos va a depender fundamentalmente de la suerte, y de las personas que estén en el contexto del niño (familia y escuela) y su capacidad de comprensión, formación específica o intereses por informarse , e implicación con cada niño. Para los docentes, será un poco mas fácil entenderlos y por tanto atenderlos, si reciben información sobre la existencia de estos alumnos y sus características y si tienen la ayuda de especialistas que estén informados y formados en doble excepcionalidad (twice excepcional 2E, doblemente excepcionales, o gifted with learning disability) conceptos algo nuevos en nuestro país, pero no en otros. 

Charlas de sensibilización e información a claustros.

No obstante, no debemos olvidar que tanto la alta capacidad como la dislexia u otras DEA están contempladas en la legislación vigente como necesidades específicas de apoyo educativo y por tanto estos niños necesitan una enseñanza y atención “diferente a la ordinaria”. Por tanto no es lógico que se emitan órdenes internas diciendo que los niños de Alta Capacidad no tienen que ser atendidos por Pt o Al ( como ha pasado en alguna ocasión) , puesto que pueden necesitar en estos casos por ejemplo, intervención logopedia específica y puesto que no existen dos niños iguales de alta capacidad que necesiten exactamente la misma intervención.

Por otro lado es importante destacar también que cada centro y su organización interna así como los perfiles de alumnos con alta dotación que en cada centro estén detectados, los equipos docentes y su estabilidad y su actitud, los inspectores de centro que nos toquen y los equipos directivos, favorecerán en mayor o menor medida, el poder atenderlos mejor . En este sentido los especialistas pueden ser un recurso mas para estos niños sin que esto signifique una forma de intervención determinada ( fuera, dentro del aula, apoyando al tutor, dando información específica, aportando recursos al tutor… etc, trabajando de forma específica la lectura y escritura o el desarrollo de la autoestima…o completando los diagnósticos, evaluaciones psicopedagógicas o logopédicas ). En otras ocasiones por ejemplo en secundaria es interesante que profesores con un alto nivel de conocimientos en un área, hagan de “mentores” y esta intervención puede ser complementaria a la anterior y a veces dependiente de la organización interna de los centros (disponibilidad horaria) si queremos trabajar en horario escolar.

No puedo entrar aquí en el debate de si las metodologías activas , la tecnología o los diseños universales de aprendizaje DUA pueden resolver el problema de estos niños y entonces ya no necesitaríamos diagnósticos precisos ni intervención diferente a la ordinaria, puesto que esa sería la intervención ordinaria. Personalmente creo que hacen falta los cambios en metodologías, en organización escolar ( mas de un profesor por aula, mas autonomía pedagógica, menos burocracia, menos ratio …) y sin duda, la especialización. 

EN RELACIÓN A LA DISLEXIA y SU DIAGNÓSTICO. APUNTES PARA NIÑOS CON ALTA DOTACIÓN.

Desde el punto de vista cognitivo y psicolingüístico que es el que mas nos interesa de cara a la intervención yo me quedaría con esta clasificación:

  • DISLEXIA ADQUIRIDA (por daño cerebral) : Fonológica (a nivel subléxico) , superficial (a nivel léxico) o profunda (ambos)
  • DISLEXIA EVOLUTIVA O DE DESARROLLO (por problemas fonológicos, perceptivo – visuales o neurobiológicos) : Fonológica ( a nivel sublexico) superficial (léxico)  o profunda (ambos).

En las primeras existe un accidente conocido que afecta al cerebro (traumatismo, lesión…) en este sentido algunos expertos dicen que se pude hablar mas de afasia , y en las segundas no, es evolutivo o de desarrollo. Gracias a las primeras y al análisis de los errores de estas personas se ha podido analizar cuales son las estructuras alteradas del cerebro y validar los modelos explicativos. Hasta ahora se ha comprobado la existencia de distintas formas de dislexia adquirida en función de los errores cometidos por los pacientes y todas tienen en común la presencia de lesiones en el hemisferio dominante aunque la localización específica de las mismas no resulta coincidente lo cual refleja la complejidad de la habilidad de la lectura que solo es posible gracias a la actividad concertada de muchos procesos y componentes cognitivos, que no siempre son disociables a nivel neuroanatómico.  No obstante según el neurocientífico John Gabrieli hay dos áreas en el hemisferio izquierdo relacionadas con el lenguaje, que funcionan de forma diferente en las personas con dislexia. Una es la región temporal izquierda, relacionada con las letras, y otra área parietal especializada en unir letra con sonido. Afirma también que , gracias a la resonancia magnética, se ha observado una menor plasticidad cerebral en las personas con dislexia, respondiendo menos a la repetición de estímulos. Pero ,añado, también se ha observado mayor plasticidad en alta capacidad.

Las dislexias de desarrollo son las que nos interesan más  para esta entrada y aunque hay otras muchas clasificaciones de dislexia de desarrollo o evolutiva           (Cuetos 1991) ,  También podemos quedarnos con la clasificación clásica de Border: disfonética ( indirecta o fonológica), diseidética ( directa o superficial o léxica ) o mixta ( semántica o profunda),  puesto que a nivel de intervención siempre tendremos que tener presentes las dos rutas  (directa e indirecta / visual y fonológica) para enseñar a leer y escribir o para prevenir alteraciones y para corregir o minimizar errores. En la practica se recomienda no basarse estrictamente en perfiles ni en clasificaciones teóricas, pues cada niño presenta unos síntomas concretos, lo que hace esencial identificar que tareas están más afectadas en cada caso, para adecuar la intervención a esas dificultades concretas.

La dislexia es una dificultad específica del aprendizaje, de origen neurológico, que se caracteriza por la dificultad para reconocer palabras en forma exacta y fluida. Las consecuencias colaterales pueden incluir problemas con la compresión de la lectura, con la ortografía y con una carencia de experiencia literaria, lo que podría impedir el desarrollo del vocabulario o la apropiación de conocimientos y saberes tácitos (IDA, 2002). No obstante en algunos niños dotados y muy dotados podemos observar un nivel de vocabulario muy alto y de información también a nivel oral o en pruebas y subtes que miden este aspecto. A veces quizá no se note tanto sus dificultades a nivel de fluidez como en otros niños. Y por supuesto, habría que ver que intervención educativa e historia escolar ha tenido hasta ahora y como ha estado afectando todo, a su autoestima y desarrollo emocional y rendimiento escolar.

Aunque en la dislexia no tiene por qué estar afectada la comprensión lectora, a veces puede estarlo como una consecuencia, los últimos 30 años la investigación ha confirmado que buena parte de la varianza de los resultados de comprensión lectora se puede explicar por diferencias en la descodificación y en la comprensión del lenguaje. Al comenzar la enseñanza de la lectura, la descodificación tiene mayor poder predictivo, pero más adelante, la comprensión del lenguaje se convierte en el componente principal. La importancia relativa de la descodificación y la comprensión del lenguaje está influida por el idioma en el que se aprende a leer: el peso de la descodificación es menor en lenguas con ortografía más transparente, como el español o el italiano.

Por lo general, se considera que estas dificultades provienen de una alteración en el componente fonológico del lenguaje; además se considera que dichas dificultades son inesperadas, es decir, dichas dificultades «no se explican mejor por discapacidades intelectuales, trastornos visuales o auditivos no corregidos, otros trastornos mentales o neurológicos, por la adversidad psicosocial, la falta de dominio en el lenguaje de instrucción académica o las directrices educativas inadecuadas» (APA, 2014, p. 67). De aquí que pueda haber una discrepancia significativa entre el cociente intelectual y el rendimiento lecto – escritor  ( “alta dotación y dislexia”). De aquí que el CI en estos casos es relativo pero importante para el “diagnóstico” preciso.

Desgraciadamente la persistencia de la creencia de que la dislexia es un problema viso-perceptivo, caracterizado por las inversiones en la lectura (o la escritura) y en el que influye la lateralización del alumno, sigue viva. En los años 70-80 fueron muy populares este tipo de explicaciones. Datos de un estudio reciente indican que el 57% del profesorado con experiencia (con un promedio de edad de 37,6 años) y el 53% de alumnos que terminan magisterio cree que la dislexia está causada por un problema viso-perceptivo que produce inversiones en letras y palabras.

Las investigaciones muestran la gran complejidad etiológica de la dislexia en población adulta y en investigaciones en este campo , solo se acuerda el gran componente hereditario y se destaca la necesidad de realizar estudios neurobiológicos en diferentes lenguas transparentes.

Es interesante escuchar este vídeo en el que entrevistan a la presidenta de Dislexia Málaga.

https://www.facebook.com/dislexiamalaga/videos/1880326598667632/

EN RELACIÓN AL DIAGNÓSTICO y la INTERVENCIÓN. 

En dislexia creo que si empleamos la expresión diagnostico clínico esta bien empleada. Esto no quiere decir que lo tenga que hacer un médico, o un psicólogo clínico,  ni que hablemos de enfermedad (aunque si de un “trastorno, una dificultad”), sino que “se trata de un juicio informado” de la persona que hace la valoración, en este sentido también podríamos hablar de “diagnóstico” para la alta capacidad puesto que nos basamos en un modelo de evaluación mas clínico o “medico” lo que no significa que nos alejemos del modelo psicopedagógico que trata de determinar que necesidades educativas tiene este niño a nivel de aula, centro familia o inclusión social – trabajo, es decir , cuáles son los factores próximos mediadores que pueden modificarse para mejorar la situación independientemente de que los factores neurológicos , remotos, médicos sean permanentes.

Normalmente durante el procedimiento de evaluación se constata que existen dificultades en lectura, normalmente en precisión, en fluidez o en ambas o bien que existen dudas . Muchas veces también se detectan problemas en la comprensión y en la escritura. Se descarta que estos problemas puedan tener otras causas (baja capacidad, problemas de atención, problemas en la escolarización…) y se explora la posibilidad de otros problemas. Además, es normal explorar otras habilidades relacionadas con la lectura como el vocabulario, las habilidades fonológicas y la denominación rápida”. Es mas complejo de detectar si la capacidad intelectual general es alta o muy alta.

Consulta de novedades de criterios diagnósticos DSM-V AQUÍ

Una vez visto y leído todo esto es importante destacar algunas cuestiones:

Siguiendo a Roberto Ranz y totalmente de acuerdo con él aunque con este párrafo hable de las dobles excepcionalidades en general “Las buenas prácticas en este campo necesitan estar acompañadas de una evaluación comprehensiva que incluya tanta información como sea posible acerca de los perfiles académicos y cognitivos de los alumnos, así como información sobre el estado socio-emocional y conductual del alumno” El diagnóstico y evaluación psicopedagógica es bastante complejo y especializado y nos da pistas sobre como aprende cual es la potencialidad y dificultad del alumno

  1. El DSM-5 comienza diciendo que para tener un Trastorno de Aprendizaje Específico las habilidades académicas del estudiante deben estar “sustancialmente por debajo” de las expectativas para su edad. Esto se conoce como el “estándar de persona promedio”. Solo se te considera “alteración” si no estás rindiendo tan bien como la persona promedio. Sin embargo, continúa diciendo que “el rendimiento promedio que es sostenible solo por niveles extraordinariamente altos de esfuerzo o apoyo” es evidencia de “discapacidad”. (Devon MacEachron)
  2. No existe un punto de corte natural que pueda usarse para diferenciar a las personas con y sin” un trastorno de aprendizaje” “con y sin alta dotación”. Los alumnos con alta dotación pueden tener trastornos de aprendizaje a pesar de ser “capaces de mantener un funcionamiento académico aparentemente adecuado“.
  3. Creo que las alteraciones neurocognitivas específicas y la situación socioemocional pueden alterar o bajar las puntuaciones totales de cociente intelectual o provocar perfiles cognitivos disarmónicos en determinadas pruebas de inteligencia, incluso influir en el resultado de pruebas de creatividad o inteligencia muy mediatizadas por el lenguaje, siendo estos casos difíciles de valorar incluso para evaluadores expertos en detección de la alta dotación intelectual con trastornos asociados. En este sentido niños con CI totales altos pero que no traspasan determinadas puntos de corte, pueden quedarse desprotegidos infravaloradas sus fortalezas y sin atender sus necesidades emocionales o debilidades en determinadas áreas académicas o habilidades específicas.
  4. La definición de “fracaso o bajo rendimiento” aplicada a un alumno de alta capacidad no puede ser la misma que para un alumno con aptitud cognitiva “dentro de la media o por debajo de ella”. El alumno de altas capacidades con alguna dificultad de aprendizaje pasa desapercibido en clase la mayoría de las veces porque su rendimiento, de acuerdo al currículum establecido, resulta satisfactorio para la mayor parte de los profesores. Por un lado, su rendimiento “adecuado” es resultado de una aptitud cognitiva alta, que le permite al alumno compensar sus dificultades en el marco de un currículo con menor grado de desafío para él. Por otro, su alta aptitud cognitiva no se desarrolla plenamente debido a que su dificultad específica le priva de poder expresar de manera plena sus puntos fuertes o aquellas áreas en las que destaca (National Association, 2006; Silveman, 2003).
  5. “El fracaso para un estudiante cuya aptitud cognitiva se sitúa una o más desviaciones típicas por encima de la media pasa habitualmente desapercibido debido a que el rendimiento medio de su clase se considera “apropiado”. No obstante, su rendimiento actual dentro de la media representa un “fracaso para el pleno rendimiento”. (Assouline, Foley Nicpon y Whiteman, 2010). Ranz R.
  6. Esperar una homogeneidad física intelectual y emocional y un desarrollo excepcional en todas las áreas es un error diagnóstico típico.
  7. En el ámbito escolar se suelen exigir indicadores tan evidentes que no ofrezcan dudas lo cual crea un sesgo valorativo. El perfil homogéneo existe pero puede que no sea el mayoritario dentro de la población AACC. El perfil disarmónico se ve perjudicado en cuanto a procedimientos administrativos especialización del personal y atención a sus necesidades.
  8. Los niños que no son excelentes o buenos lectores con CI alto, no son diferentes de los malos lectores con CI bajo en cuanto a las vías de procesamiento del lenguaje menos eficientes. Esto que ya dijeron Siegel y colaboradores en el año 97, ahora esta bastante demostrado por neuroimagen. A mi entender esto no quiere decir que el CI sea irrelevante en estos casos sino que la neuroimagen parece demostrar que puede darse la alta dotación y la alteración al mismo tiempo. No obstante el movimiento anti – CI o anti-discrepancia que ha sido positivo para las intervenciones RTi ( intervenciones proactivas de respuesta a la intervención) no ha beneficiado a los alumnos altamente dotados con dislexia porque, una vez mas, la intervención, la legislación y el pensamiento está puesto en los alumnos “promedio” o ” por debajo de la media” y porque solo la comparación intrapersonal de discrepancia entre la capacidad y el rendimiento según esa capacidad, puede descubrir la dislexia oculta en estos niños. No obstante, en mi opinión, la intervención recomendada por la RTi es positiva para todos los niños, preventiva, aunque en la alta dotación en muchos casos será correctiva, paliativa.
  9. Para profundizar en el modelo Rti:
https://acuaprende15blog.files.wordpress.com/2016/09/juan-luque-2016-10-cuenca.pdf http://www.asandis.org/doc/asandis-ponencias-seminario-dislexia-2011/juan-luis-luque.pdf

IDEAS FUNDAMENTALES QUE HAY QUE TENER PRESENTES. 

Nuestra lengua, es fonológicamente transparente a diferencia de otras como el inglés. Es decir la correspondencia grafema – fonema en español es casi de uno a uno mientras que en inglés se pronuncian las palabras de una forma y se escriben de otra , por tanto el inglés es una lengua opaca . Esto no es una simple observación ya que la investigación que hay en torno a la dislexia y otras alteraciones en la adquisición de la lectura y escritura en nuestro país, es bastante contundente y concluye la importancia de este aspecto y de la intervención centrada en la conciencia fonológica fundamentalmente, siendo mas efectiva en lenguas como la nuestra, y remarcando que se observan mejoras “no cura”.  Por tanto para empezar, cuando se está adquiriendo la lectura y la escritura en castellano, es fundamental trabajar con el sonido de la letra y no tanto con su nombre además de realizar tareas de conciencia fonológica secuenciadas en grado de dificultad, mas aún, con aquellos niños que puedan tener “rasgos disléxicos” pero en general con todos, si queremos prevenir alteraciones. No se, si algún día los docentes y familias se olvidarán de eso de “la eme con la a, ma” y empezarán a realizar mas juegos fonológicos de segmentación omisión sustitución. El juego del veo veo pero preguntando al niño con qué sonido empieza o termina una palabra, es una opción mucho mas saludable y preventiva.

Conciencia fonológica revisión de pruebas 

El proceso de la lectura no es igual para todas las personas; además, los circuitos cerebrales que se activan varían según el idioma. En este sentido, es importante hacer notar que es más fácil aprender una lengua transparente que una opaca. El alumno que aprende una lengua opaca puede requerir de otros circuitos cerebrales diferentes a los que utiliza quien aprende una lengua transparente. Independientemente de esto, es importante destacar que la lectura recorrería el cerebro mas o menos como aparece en la imagen de mas abajo,  si tenemos en cuenta el hemisferio izquierdo y si por ahora nos olvidamos de la escritura (puesto que son procesos distintos). A veces las alteraciones se dan solo en los procesos lectores otras en los de escritura muchas veces en ambos y otras se aprecian en los procesos de habla y producción del lenguaje oral o escrito en una lengua si, y en otra no. Es todo bastante complejo. Por ejemplo tenemos niños con alta dotación que en lengua extranjera a nivel oral tienen una fluidez muy buena y nivel de pronunciación pero a la hora de escribir muestran muchas o algunas dificultades. A pesar de todas estas diferencias las dificultades en la organización, el orden, la planificación de deberes…. situarse en el tiempo o las faltas ortográficas  suelen ser características comunes a las personas con “dislexia” aunque tengan alta dotación intelectual.

Por otro lado si la solución a la decodificación en la lectura sigue otras rutas alternativas por el cerebro puesto que se compensa un trastorno, suele ser mas costoso para el niño y por tanto, quizá no disfrute con esos aprendizajes , y por tanto lo lectoescrito sea mas rechazado, puesto que te exige mucho mas esfuerzo leer. Pero ¿hasta qué punto hay que “obligarles” ? y sobre todo, si hay que obligarles o trabajar con textos ¿cuál es la mejor manera? Son cuestiones que trataré en la segunda parte sobre intervención.

Partes_del_hemisferio_izquierdo_que_intervienen_en_la_lectura

Fuente: http://cnbguatemala.org/index.php?curid=2888

Creo que el idioma condiciona bastante la intervención en estos casos y por tanto traducir investigaciones realizadas en otras lenguas puede no ser del todo transferible a nuestro entorno. Por otro lado habrá que tener en cuenta como y cuando es mejor enseñar a estos niños una lengua extranjera tema que también trataremos en la segunda parte de esta entrada dedicada mas a intervención. No obstante podemos adelantar que recientemente se ha publicado una GUIA interesante en la Comunidad de Murcia sobre esto.

Creo que la investigación en nuestro país en relación a la doble excepcionalidad y aprendices visoespaciales es muy poca y aunque tenemos investigaciones recientes en relación a superdotación y TDAH  creo que no muchas en relación a “alta dotación y dislexia”. Casi todos los materiales recomendaciones, pautas de intervención, programas informáticos están pensados para niños con “dislexia” u otras alteraciones del lenguaje pero no para niños con alta dotación que puedan tener una dislexia oculta. No obstante los programas basados en inteligencia artificial que proponen ejercicios en función de las respuestas y errores que va cometiendo el alumno pueden ser una de las mejores opciones para la alta capacidad.

OBSERVANDO CASOS REALES DE NIÑOS EXTREMEÑOS.

En mi experiencia en este ámbito atendiendo principalmente a familias de niños con alta capacidad y DEA , y a muchos alumnos con dificultades en la adquisición de la lectura y la escritura, observo que los primeros  presentan fundamentalmente manifestaciones académicas poco acordes a su capacidad intelectual fundamentalmente en las áreas de lengua extranjera y lengua castellana y literatura y en otras áreas muy mediatizadas por el lenguaje escrito, estas dificultades se acrecientan si la metodología es excesivamente tradicional y pueden disminuir si se trabaja de forma multisensorial y gráfica. También se pueden acrecentar las dificultades si estamos por ejemplo en geografía o biología sobre todo si se realiza excesivamente a través del libro de texto sin apoyos audio visuales y si además estamos en “enseñanza bilingüe”, para algunos de estos niños puede ser una dificultad añadida. Por otro lado las faltas de ortografía persistentes a pesar de conocer las reglas hasta en la edad adulta, podría ser otro síntoma típico.

Estas manifestaciones de errores o falta de fluidez pueden pasar un poco desapercibidas en los primeros niveles de la primaria en muchos casos de dislexia si el niño tiene alta dotación intelectual, puesto que se compensa la dificultad con otros puntos fuertes cognitivos como, en algunos casos, la memoria, por ejemplo. Las dificultades pueden manifestarse de forma mas evidente a partir de 3ª/ 4º de Primaria cuando la carga lecto-escrita del currículo es cada vez mayor. En algunos casos serán niños que por sus apoyos familiares y sus habilidades especiales en determinadas áreas de la inteligencia saquen notas mas o menos buenas pero a veces, no todo lo buenas que se espera de él o ella siendo un niño “superdotado”. Consecuencia: a veces son incomprendidos y se malinterpretan sus necesidades educativas. A todo esto hay que sumar la relatividad de “las notas” y el tipo de evaluación que se hace (habitualmente muy centrado en exámenes escritos de rellenar o memorizar). En este sentido los niños altamente dotados con dislexia en función del grado de dotación y de la gravedad de las DEA pueden compensar con memoria u otros puntos fuertes ( y que apenas se note) o verse perjudicados por ser todo escrito

En el caso de los niños dotados y muy dotados , podemos observar a veces escritura en espejo si bien puede deberse a que tengan habilidades visoespaciales superiores que también se manifiestan cuando tocan el piano con memoria fotográfica del teclado mas que con lectura de partitura, o cuando juegan al ajedrez  o cuando no tienen dificultades sino que son muy buenos compitiendo en la Robótica , pero si las tienen, para leer y escribir. Por otro lado se ha demostrado que casi todos los niños escriben en espejo en sus primeras etapas de adquisición lectoescritora sin que esto sea síntoma de nada sino mas bien de que están intentando escribir de forma temprana, de forma autodidacta sin enseñanza reglada.


Por tanto esto no es indicativo de dislexia, sino mas bien una habilidad o capacidad especial. A veces una escritura en espejo de un niño altamente dotado puede indicar que hace una escritura altamente compleja en el tiempo que le sobra puesto que el currículo y reto académico no está ajustado.

A veces en algunos de estos niños con dislexia asociada o alguna DEA, su alta dotación encuentra otras vías de desarrollo ante aprendizajes no tan mediatizados por el lenguaje escrito ( tecnología – programación – artística). Pero en la escuela si no aprendes y sigues el ritmo de lo lectoescrito, no apurebas o bajas considerablemente tus notas y por supuesto muchos dudarán del diagnóstico de AACC.

Hoy se sabe con bastante certeza que la dislexia no es un problema motor o de lateralidad, mitos que deben ser desterrados. También hay bastante acuerdo en que no es un problema esencialmente visual aunque pueden existir algunas dificultades en el ámbito visual en algunos casos. (Bolsee y Valdois, 2009; Menghini et al., 2010) Aunque no hay un problema motor, en los niños con alta dotación si está descrita la disincronía en cuanto a escritura puesto que a veces llegan incluso a la rigidez y bloqueo de la mano por no poder ir al mismo ritmo que en lectura o lenguaje oral o pensamiento lógico, sobre todo en la etapa inicial de adquisición.

Independientemente de que los niños con dislexia hayan presentado o no problemas específicos de lenguaje ( trastornos específicos del lenguaje o retraso simple del lenguaje), presentan dificultades con algunas habilidades lingüísticas especialmente con aquellas relacionadas con el procesamiento fonológico. Durante los últimos 30 años han proliferado las investigaciones que han puesto de manifiesto que experimentan un déficit en la habilidades de deletreo, y otras tareas de conciencia fonológica. También existe evidencia de que pueden presentar dificultades sutiles en la articulación, en tareas de memoria operativa verbal o en tareas de denominación rápida (Furnes y Samuelson, 2011). Todo ello manifestaciones conductuales de un déficit fonológico subyacente.  La dislexia afecta a la ejecución lectora, es decir, a la descodificación lectora al reconocimiento fluido de palabras, a la identificación y emparejamiento de la palabra escrita con su representación en el léxico mental. Solo a veces se ve afectada la comprensión como consecuencia de las dificultades de ejecución dado el esfuerzo que ha de hacerse para descodificar el texto impidiendo dedicar recursos cognitivos a la comprensión, por otro lado si se descodifica con errores la comprensión se ve afectada (Catts, 1989; Gallagher, Frith y Snowling, 2000; S. Shaywitz, 2003; S. Shaywitz et al., 1999). No obstante observo que los niños altamente dotados pueden compensar las dificultades de decodificación y comprender globalmente un texto al tiempo que fallan en ejercicios típicos de comprensión de frases con distinta estructura gramatical que exige la atención a detalles o palabras funcionales. Determinar hasta que punto estos son fallos por un problema gramatical con el lenguaje, conceptual, de vocabulario o de atención a detalles o de memoria de trabajo , es bastante relativo.

A nivel socioemocional como consecuencia de estas dificultades, he observado que es cierto que es frecuente que el niño muestre escaso interés hacia al aprendizaje de la lectura y tienda a evitar actividades relacionadas con esta habilidad instrumental básica. Habitualmente se puede pensar de estos niños que son vagos y sus padres pueden estar desconcertados al ver que es inteligente, razona bien, comprende, aprende de forma mas rápida pero no tanto la lectura y la escritura, en esto no va al mismo ritmo. ¿Que le pasa? Como consecuencia de estas disincronías y dificultades los niños corren el riesgo de presentar problemas de ajuste emocional y social con el paso del tiempo. Diferentes investigaciones informan de esta relación  ( Bryan, Burstein y Ergul, 2004) En el inicio del aprendizaje, puede aparecer baja motivación y conductas de evitación de la lectura y/o la escritura , de las tareas escolares o rechazo a leer ante la clase.

Habitualmente a partir de tercero de Primaria, es fácil que aparezcan problemas emocionales en relación con la experiencia de esfuerzo y escaso éxito escolar, el bajo rendimiento, no alcanzar los objetivos curriculares, etc, o bien en casos de alta dotación , por pensar que no cumples con la expectativa de niño superdotado aunque apruebes o saques notas aceptables incluso buenas. La repetición de curso o la no aceleración del currículo en algunos casos de muy alta dotación y dislexia no son las mejores opciones para estos niños. No obstante, valorar la forma en que se acelera y enriquece el currículo para estos últimos y la metodología que se emplea en el aula es importante, aunque generalmente no se tiene en cuenta por falta de detección y especialización. Es interesante escuchar a Araceli Salas de DISFAM en el vídeo que inserto al final. 

etiquetes_roba

Una vez visto todo esto me pregunto: ¿ Etiquetamos o no etiquetamos? No debemos olvidar que hacer una buena evaluación psicopedagógica o diagnóstico en estos casos no es tarea sencilla y que en algunos casos se suele recomendar la valoración de un segundo profesional por el primero que la hizo.
Solo con las distintas clasificaciones de los diferentes “tipos de dislexia” y solo con la complejidad y distintas formas de conceptualizar el constructo Alta Capacidad , y la complejidad con la que funciona nuestro cerebro, ya tenemos de sobra motivos para relativizar y, en algunos casos, dudar de lo que se diagnostica y de como atender a cada niño. En todo caso el diagnóstico nos ayudará a conocer mejor lo que necesita y ajustar la respuesta educativa, aunque es fundamental observar al niño en sus contextos , su historia escolar y personal y analizar sus errores lecto – escritores o lingüísticos, dificultades y fortalezas así como su situación socioemocional del momento o las características de su personalidad para poder entenderlo y atenderlo mejor.

A veces los informes se han realizado de forma externa al centro educativo por personal cualificado,  estos pueden tener valor para los EOEP o Departamentos de Orientación ( dependiendo del grado de especialización de quien los haya emitido), puesto que ayudan a contextualizar las necesidades educativas especificas de cada alumno en su entorno escolar y familiar.  Completar estos informes quizá para tener una segunda visión mas contextualizada o hacer una valoración en el contexto teniendo en cuenta el que ya existe, ayuda a esclarecer mas, que necesita este niño para ofrecérselo, puesto que de eso se trata.  Dar información al tutor o al docente para que pueda entender mejor lo que le ocurre al niño, o poner en marcha alguna estrategia y recomendación que aparezca en estos informes, es importante, si dichas recomendaciones son dadas por un verdadero experto y aun así, habrá que ver como va respondiendo el niño para ajustar las metodologías.

https://binged.it/2sDZo7O

INFORMES / DIAGNÓSTICOS / JUICIOS CLÍNICOS / CONCLUSIONES A INFORMES….

  1. Dislexia semántica moderada con residuales fonológicos severos auditivos y visuales sin resolver en base a CIE- 9.   Para este mismo alumno mas adelante la unidad de foniatría de un hospital informa de que el alumno realiza lectura correcta y que presenta buena comprensión lectora y que el informe del IES una vez aplicación del PROLEC – SEC – R  indica una buena comprensión lectora por lo que no se ha iniciado ninguna intervención para tratar la “dislexia semántica”. Este alumno fue evaluado como un niño con Alta Capacidad Inteligencia Superior ( CIT 133) cinco años antes, actualmente otro evaluador considera que su (CIT es 88).
  2. Inteligencia superior pero  trastorno de la comunicación social (pragmático), cormóbido con Trastorno por déficit de atención e hiperactividad y trastorno específico de aprendizaje: la lectura y la escritura están por debajo de forma significativa de su capacidad intelectual. En base a DSM-5.
  3. Alumno superdotado con cociente intelectual 133 rango al 95% ( 124 – 138) según WIPSI III ( a los 5 años) Unos años mas tarde otro gabinete privado dice que presenta un funcionamiento en el rango Superior en el WISC – IV ( sigue dentro del mismo rango) aunque con respuesta desigual fallando en ítems fáciles y acertando otros mas complejos. No tiene adecuado desarrollo de los procesos de escritura  y lectura y por tanto un trastorno de aprendizaje específico según DSM – 5 : Lectura y escritura ( con diferencia significativa entre la capacidad y el rendimiento) como consecuencia de alteración en el área del lenguaje relacionada con la formación de conceptos. La comprensión lectora está afectada igual que la escritura. No se puede hablar de dislexia. Para este mismo alumno otro evaluador con la prueba BASII obtiene resultados de CI 145.
  4. Niña con Cociente Intelectual WISC IV 145 en SBL- M 170, pero a su vez dislexia evolutiva o de desarrollo. 

Pues bien ¿ Qué hacemos con todo esto?. ¿Cuántos años han pasado mientras se han emitido estos informes? ¿Cuántos de estos niños han sido detectados de forma temprana en sus centros educativos ? ¿ Que historia escolar y familiar ha tenido el niño en todos estos años? ¿Qué han hecho por ellos o ellas en los centros educativos , y en la familia ? ¿Qué tipo de intervención especializada se ha puesto en marcha con estos niños y niñas? ¿ Les puede haber influido en su desarrollo sociemocional? ¿ Tienen estos ñiños otros hermanos o hermanas con superdotación sin trastrorno asociado que puedan estar influyendo en su desarrollo? ¿Puede el paso de los años y el peregrinaje por gabinetes, la no identificación temprana especializada ,o el cuestionar su capacidad por todos, o el haber tenido exigencias familiares o escolares poco acordes, haber influido o influir en las puntuaciones obtenidas en test de inteligencia años después? ¿ Puede haber influido en sus rendimientos académico? ¿Qué mensajes han escuchado estos niños sobre ellos de sus profesores?  

¿NO es  el CI importante y relativo?

Para terminar esta primera parte podemos decir que en nuestra experiencia de estos seis añitos nos encontramos con: 

1. Aquellos niños que siendo de alta capacidad nunca han sido detectados pero si, su dificultad específica y por tanto su experiencia escolar ha sido estar asistiendo a clases especiales , por tanto su falta de entendimiento de los profesores , de si mismos, la falta de entendimiento y atención de sus fortalezas ha sido total,  y su autoestima es baja, llegando a pensar que son torpes o tontos. 

2. Aquellos niños que habiendo sido detectada su alta dotación intelectual, nadie se dio cuenta de que además presentan una dificultad específica y por tanto se han tomado medidas de aceleración , o bien se han incluido en algún programa estándar de “enriquecimiento” ideado por algunos profesores, o ambas cosas, pero nadie ha trabajado sobre su dificultad, se les exige como “superdotados”, se les cuestiona su alta dotación, se emiten mensajes desde la familia o la escuela como ” es inmaduro” “es vago” “es mas pequeño….” y se trata de corregir sus errores lecto – escritores de manera tradicional ( escribir muchas veces una palabra, leer mas….), aunque esto no es lo mas recomendado. 

Habitualmente estos niños fracasan intentando demostrar que son por un lado “inteligentes” y por otro no,  esto puede generarles ansiedad. A veces la manifestación en la escuela puede ser mal comportamiento , falta de implicación… aunque extraescolarmente tengan grandes éxitos, la escuela, puede ensombrecerlos. 

3. Seguramente también hay alumnos a los que no se han detectado ni altas capacidades ni dificultades específicas, en estos casos puede que profesionales y familias estén dejando pasar la mejor oportunidad para evitar que fracasen, y potenciar que sean excelentes en lo que brillan. La detección temprana es fundamental. 

En la segunda parte de la entrada intentaré hablar de intervención , para esta he consultado los artículos científicos enlazados y además:

El blog de Roberto Ranz. https://robertoranz.com/ .Gestión del talento

El blog de Juan Cruz Ripol . https://clbe.wordpress.com/. Comprensión lectora basada en evidencias

Mi trabajo de suficiencia investigadora. DEA

El libro de Silvia Defior . Las dificultades de aprendizaje , un enfoque cognitivo. Síntesis.

SOLUCIONANDO DUDAS. ¿PUEDE MI HIJA NO CURSAR INFANTIL 5 AÑOS Y ENTRAR ANTES EN PRIMERO?

Badajoz 18 de octubre de 2018.

Esta consulta me ha llegado en varias ocasiones y la última vez ha sido la semana pasada. Pues bien , en este caso los padres y los docentes también se preguntan ¿es esta medida adecuada?

road-sign-63983_1920

En primer lugar tenemos que decir que legalmente se puede hacer, a nivel práctico y burocrático – administrativo es casi imposible pero , como siempre, dependiendo de las personas con las que demos, y de las características esepecíficas de cada alumnos y contexto en el que está, podremos tomar esta medida no no. 

Cito nuestra Orden de 2004 que sigue estando vigente en estos casos después del Real Decreto 943/2003 enlazado arriba. Art. 3. Podrá anticiparse un año el comienzo de la escolaridad obligatoria cuando, como resultado de la evaluación psicopedagógica, se acredite  el carácter superdotado intelectualmente del alumno o alumna como la adquisición de los objetivos de la Etapa Infantil, y se prevea que dicha medida es adecuada y no pone en peligro el desarrollo de su equilibrio personal y de su socialización.

y de la Ley Organica LOE – LOMCE. Art 77: El Gobierno , establecerá las normas para flexibilizar la duración de cada una de las etapas del sistema educativo para los alumnos con altas capacidades, con independencia de su edad. 

Por otro lado diremos que según los expertos es una de las medidas mas recomendables para niños con alta dotación intelectual que han sido detectados tempranamente puesto que, entre otras cosas, el niño entra con su grupo de alumnos en septiembre y continúará con ellos durante toda la primaria.  Además siempre que no hablemos de algunos casos concretos con doble excepcionalidad ( que es difícil que a esta edad tengan un buen “diagnóstico diferencial” realizado) , los alumnos con alta dotación intelectual necesitan casi siempre una aceleración del currículo independientemente de que necesite también que se tomen otras medidas y por supuesto de que esta medida se trate como un proceso que hay que acompañar (no se trata de ubicar al alumno en otro curso o grupo y olvidarse de él puesto que sigue teniendo por ley, necesidades específicas de apoyo educativo).

En (1994) Mills y Beaton ya señalaban que  debe removerse cualquier barrera instructiva o administrativa que se oponga a una aceleración apropiada, incluyendo una entrada temprana en la escuela elemental o la universidad. Asimismo, todos los programas deben contar con procedimientos de evaluación que permitan conocer lo que los alumnos ya saben, de modo que pueda tener lugar una enseñanza enriquecida y unas experiencias de aprendizaje adecuadas”.

Vuelvo a recordar que la aceleración del currículo se puede hacer de muchas formas y que el Informe Templeton habla de 18 maneras distintas , solo una de ellas es el “salto de curso” y otra la anticipación de la escolaridad obligatoria. No obstante, en la práctica, el resto de modalidades casi nunca se pueden llevar a cabo en Extremadura.

El año pasado se hizo la primera anticipación de la escolaridad obligatoria que conocemos en Extremadura si nos remontamos al año en que iniciamos el trabajo de asesoramiento psicopedagógico desde A3CEX (2013).  Desconocemos si se ha tomado esta medida en mas ocasiones o bien si se tomó en alguimg_3246na ocasión antes de esta fecha. Me refiero en todas mis aportaciones y comentarios  a Extemadura, no obstante parte del contenido de esta entrada creo que  se podría extrapolar facílmente, a otros lugares de España.

He dicho anticipación de la escolaridad obligatoria en lugar de decir flexibilización del período de escolarización puesto que la Educación Infantil no es una etapa obligatoria y con esta medida lo que se consigue es simplemente que el niño o la niña se escolarice en la Etapa Primaria (obligatoria) un año antes. Por cierto, si tu hijo ha nacido en noviembre o diciembre la entrada en la educación obligatoria casi un año antes se da de forma natural aunque tu hijo tenga dificultades de aprendizaje , si ha nacido en enero aunque tenga un diagnóstico de altas capacidades realizado por un profesional cualificado, será muy probable que no consigas una anticipación de la escolaridad obligatoria o flexibilizar el período de escolarización.

LA SITUACIÓN REAL QUE SE DA ES LA SIGUIENTE:

1. Se exige un informe psicopedagógico realizado por un EOEP que indique que es necesaria esta medida y que ya se han puesto en marcha y agotado medidas ordinarias y extraordinarias, anteriormente.

2. Para poder llevar a cabo esta medida en la práctica , el tutor debería haber realizado la derivación al EOEP en E.I. 3 años, si no es imposible cumplir los plazos y requermimentos de la Administración.

3. Es muy poco probable que un tutor de E. I. en el primer año de escolarización ( E.I. 3 años) realice esta hoja de derivación y que haya detectado indicadores de alta dotación intelectual, o que aunque lo haya observado, haya decidido que tiene que derivar al niño al EOEP tan pronto, a no ser que el niño esté manifestando alguna problematica comportamental o somatización. Es muy probable que piense que es muy pequeño o que hay que dejarle madurar y que los niños necesitan jugar en E.I ( ¿Por qué en  otras etapas juegan menos?.. o ¿si no están con los de su edad cronológica no juegan?…)

4. En el supuesto que los padres hagan la demanda , puesto que están observando a su hijo en casa desde que era un bebé y ven claros indicadores de alta dotación ( En Extremadura puede hacerse la demanda de EPS  por parte de los padres) , es difícil que el EOEP pueda atender la demanda en el curso de E.I. de tres años o primer trimestre de 4 años, sobre todo si nos encontramos en un centro grande con muchas demandas. Si lo atiende después, ya no se podría cumplir con los plazos establecidos por la Administración.

5. En el caso de que los padres tengan un informe externo al centro , en principio “no tendrá validez” para la administración para tomar esta medida hasta que el EOEP realice su evaluación psicopedagógica que complete en el contexto escolar la primera evaluación y determine cuál es la mejor respuesta educativa, que podría ser esta o no, eso si, antes recomendará medidas ordinarias y tendrá que solicitar las extraordinarias una vez las primeras se hayan agotado. Si estas solicitudes se hacen esperando a valorar si las anteriores son suficientes y cuando el EOEP tenga disponibilidad no se pueden cumplir los plazos administrativos. No obstante se pueden hacer  sin esperar tanto, un mes entre una y otra solicitud es suficiente.  Para un niño con alta dotación es tiempo de sobra  para que se apliquen medidas y se vea que el ritmo de aprendizaje es rápido. Esto es importante entenderlo bien, se trata de ver cómo aprende y no lo que sabe (por ejemplo no tiene por que saber leer si nadie le ha enseñado o seguido un programa para que aprenda, aun así algunos niños aprenden casi solos, jugando y preguntando a sus padres y maestros).

6. En el caso que todo lo anterior se lleve a cabo en tiempo y forma, es muy poco probable que en un curso escolar E.I 4 años se hayan puesto en marcha y agotado medidas ordinarias ( cambio en la metodología, profundización en contenidos…) y extraordinarias ( ampliación, enriquecimiento…) y que se haya comprobado que esto no ha sido suficiente. Por tanto si no se han puesto en marcha y agotado estas medidas “no se pueden pedir” las siguientes que son las que, en algunos casos, se necesitan.

7. A pesar de todas las barreras al aprendizaje anteriores , se puede actuar con sentido común ante casos evidentes y sencillos (niños con un perfil cognitivo y socioemocional equilibrado, cociente intelectual muy elevado en determinadas pruebas,  padres decididos a tomar esta medida, tutor bastante convencido de que es lo mejor) si se quiere, puede ponerse en marcha a tiempo todo esto, siempre y cuando en el primer trimestre de E.I. 4 años no se considere que hay casos prioritarios que atender y siempre y cuando , el orientador u orientadora sea capaz de agilizar todo este proceso y cuente con la colaboración de los docentes , equipo directivo y familia. También es posible, recomendable y legal empezar a intervenir desde el momento de la identificación sin que esta intervención precoz y temprana esté vinculada a la necesidad de contar primero con resoluciones administrativas o informes psicopedagógicos en base al Real Decreto 943/2003 Artículo 4.

La atención educativa específica a estos alumnos se iniciará desde el momento de la identificación de sus necesidades, sea cual sea su edad, y tendrá por objeto el desarrollo pleno y equilibrado de sus capacidades y de su personalidad.

2. Las Administraciones educativas determinarán las condiciones que deben reunir los centros para prestar una adecuada atención educativa a estos alumnos, así como los criterios para que los centros elaboren programas específicos de intensificación del aprendizaje.

3. Las Administraciones educativas adoptarán las medidas oportunas para que los padres de los alumnos superdotados intelectualmente reciban el adecuado asesoramiento continuado e individualizado, así como la información necesaria sobre la atención educativa que reciban sus hijos y cuantas otras informaciones les ayuden en la educación de éstos. Asimismo, se informará a los padres y a los alumnos sobre las medidas ordinarias o excepcionales de atención que se adopten. Para la aplicación de éstas será necesario el consentimiento de los padres.

Por tanto , aunque las resoluciones de enriquecimiento y ampliación previas lleguen a los centros y familias solo un mes antes de la finalización del plazo para solicitar flexibilización y se exija que antes se hayan agotado medidas ordinarias y extraordinarias, es viable y lícito justificarlo puesto que no hay que esperar resolución alguna para empezar a intervenir de forma específica. Ni los profesionales de la orientación, ni los docentes y equipos directivos ni la familia ni el menor tienen culpa de que los trámites administrativos  sean lentos. Pero la realidad es que argumentando todo esto no se solicita la medida de flexibilización y se pierde la opción de anticipar la escolarización.

8. En el caso en que se haya concedido la ampliación y enriquecimiento pero no se haya solicitado a tiempo la flexibilización sería una pena tener a un niño entre dos aulas durante un año ( infantil 5 años , primero de primaria con dos asignaturas)  para luego hacer la aceleración a segundo;cuando siendo flexibles con los plazos y con toda la burocracia anterior , es mas lógico y beneficioso para el niño que curse primero de primaria completo con sus nuevos compañeros desde septiembre.

Vuelvo a citar: Art. 3 de la orden de 2004. Podrá anticiparse un año el comienzo de la escolaridad obligatoria cuando, como resultado de la evaluación psicopedagógica, se acredite  el carácter superdotado intelectualmente del alumno o alumna como la adquisición de los objetivos de la Etapa Infantil, y se prevea que dicha medida es adecuada y no pone en peligro el desarrollo de su equilibrio personal y de su socialización. No obstante comento , también es relativo y cuestionable exigir que estén adquiridos todos los objetivos de la E.I. si no se ha intervenido educativamente antes. 

9. En caso que los padres hayan decidido tener a su hijo en casa o en una escuela no reglada y por tanto no figure como escolarizarlo en E. Infantil ( puesto que no es obligatorio ) todo lo anterior no tendría mucho sentido, es decir todas esas exigencias de haber aplicado todas esas medidas comprobado que no son suficientes… y de contar con informes de la administración. En este caso suponemos que los Equipos de Atención Temprana  podrían valorar a este niño a demanda de los padres, pero no se nos ha dado el caso. Simplemente lo comento porque esta es una posibilidad, es decir, el niño no tiene porqué estar escolarizado.

10. En el caso de que el niño o la niña se encuentre en un centro concertado, el orientador u orientadora del centro educativo debe colaborar estrechamente con el Equipo de Atención Temprana para tramitar y decidir en todo este proceso, puesto que su informe a efectos prácticos se considera como un informe externo puesto que no es personal de la Administración , sino un profesional contratado por el centro el que lo hizo, con lo cual , pueden complicarse un poco mas los trámites.

survey-1594962_1920

LA NORMATIVA LEGAL CON LA QUE LA ADMINISTRACIÓN ARGUMENTA CONCEDER ESTA MEDIDA  ES LA SIGUIENTE:

1. Informe favorable del Servicio de Inspección Educativa de la Delegación Provincial correspondiente.

2. Informe del Servicio de Programas Educativos y Atención a la Diversidad donde se propone que se dicte resolución favorable para que dicha alumna reduzca el período de escolarización y curse , en el año académico (2.017 – 2018) primer curso de Educación Primaria, por los siguientes motivos:

  • La excepcionalidad de la medida parece suficientemente justificada en el informe Psicopedagógico, en el que se concluye que la alumna peresenta necesidades educativas asociadas a altas capacidades intelectuales y que ya han sido agotadas las medidas ordinarias y extraordinarias.
  • La alumna tiene adquiridos los objetivos del nivel para el curso por el que se solicita la reducción a través de un programa específico para tal fin, habiéndose aplicado ya medidas extraordinarias previas del currículum.
  • Las características de su desarrollo personal y social hacen prever que compensará las posibles dificultades que pueda conllevar en el cambio de escolaridad.
  • Los padres manifiestan la conformidad con la propuesta de flexibilización.
  • Se han tenido en cuenta los intereses y necesidades de la menor.

De conformidad con el artículo 11.3 e) del Decreto 228/2014 de 14 de octubre con arreglo al apartado 1.5. de la Instrucción Nº 5/2017 de la Secretaría General de Educación, referente a determinados aspectos del procedimiento de admisión del alumnado de Segundo Ciclo de Educación Infantil, Educación Primaria, Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato en centros sostendos con fondos públicos para el curso 2017 – 2018.

En virtud de lo dispuesto en el Decreto 264/2015 de 7 de agosto por el que se establece la estructura orgánica de la Consejería de Educación y Empleo, corresponde a la Secretaría General de Educación, según su artículo 1 II I), la función de Elaboración de normas y gestión en materia de escolarización del alumnado y de conformidad con las competencias atribuidas por el articulo 59 de la Ley 1/2002, de 28 de febrero del Gobierno y de la Administración de la Comunidad Autónoma de Extremadura

RESUELVE AUTORIZAR LA FLEXIBILIZACIÓN DEL PERÍODO DE ESCOLARIZACIÓN Y QUE LA ALUMNA REDUZCA ESTE PERÍODO CURSANDO El AÑO ACADÉMICO (2017 – 2018) primer curso de Educación Primaria.

park-3089907_1920

Pueden leer esta entrada sobre los motivos jurídicos de atender a estos menores en base a normativa estatal y europea. 

La fotografía final la incluyo como imagen representativa de lo bien y feliz que nos consta que está esta alumna actualmente. La única en toda Extremadura que ha podido anticipar la escolaridad obligatoria hasta ahora. 

TENGO UN NIÑO CON ALTAS CAPACIDADES EN EL AULA. ¿QUÉ HAGO? ¿EN QUE PUEDO MEJORAR?

Badajoz 15 de octubre de 2017

Este artículo trata de dar pautas sencillas de actuación a los profesores que tengan en su aula un alumno de Altas Capacidades o sospechen que hay algún niño con alto potencial rindiendo por debajo de su nivel. Como ya sabéis, hay que tener en cuenta que se trata de una población muy heterogénea y que el concepto AACC abarca distintas terminologías y perfiles. Casi todas las pautas se pueden llevar a cabo con la sola sospecha de que el alumno tiene Altas Capacidades, sin esperar a informes o burocracia. Se trata de pequeños consejos sobre algunas actitudes o actuaciones que son buenas o pueden favorecer y otras que solo pueden empeorar la situación y es mejor cambiarlas. Os recomiendo leer los enlaces para completar y profundizar en este tema.

EN RELACIÓN A LA ACTITUD DEL DOCENTE.

Aunque a lo largo de esta entrada la actitud del docente , siempre está presente como algo fundamental en la educación del niño o niña con alta capacidad empiezo resaltando debido a su gran relevancia, este aspecto. Ser profesor de una alumno con alta capacidad , requiere de una actitud distinta, otras técnicas de enseñanza y una personalidad madura y flexible. Conocer al alumno, sus intereses y preocupaciones, su capacidad, características de personalidad y perfil desarrollado según las experiencias educativas vividas y su adaptación a ellas, ayudará a establecer una relación adecuada, puesto que el profesor entenderá mejor como se siente, que le puede estar pasando, o su forma de estar y entender el mundo. El profesor es una persona importante en la vida del niño o adolescente con altas capacidades, no solo en cuanto a sus resultados académicos sino también en relación a su desarrollo socio-emocional..

En algunos estudios ya clásicos como el de Torrance se analizaron cuáles habían sido las características positivas en el profesor que ayudaron a los alumnos con altas capacidades, preguntando a los alumnos que describieran a esos profesores importantes para ellos en su historia escolar. Lo mas destacado fue que un buen profesor se interesa por el alumno como persona; muestra interés por los hobbies y preferencias del alumno, le ayuda a realizarse y le enseña a perseverar. Son características que nos recuerdan mucho a la intervención mediante mentorazgo o a la importancia en todo aprendizaje de la conexión afectiva profesor – alumno y el grado de empatía.

estrategias

En la atención a la diversidad y la inclusión o la individualización de la enseñanza lo fundamental siempre es la ACTITUD del docente .

Determinados perfiles de niños con alta dotación manifiestan inquietud, no solo a nivel intelectual sino motriz, necesitan muchos estímulos, preguntan mucho, son críticos, tienen un humor sarcástico o quieren trabajar de forma autónoma. Otros no se contienen a la hora de corregir al profesor tanto en los conocimientos como en su comportamiento personal por ejemplo si ve injusto un castigo que ha puesto a un compañero, y lo hace por ese marcado sentido de justicia y no por molestar. Otros aprenden a “llorar por dentro” según palabras de algunos niños, cuando algo les parece equivocado o injusto. Algunos profesores con el tipo de alumno anterior, no se sienten cómodos, son alumnos que le corrigen delante de los demás,  otros profesores sin embargo, disfrutan de estos alumnos y los ven como un reto, aceptan que en algunos temas el alumno puede saber mas y utiliza de forma positiva en la clase esta circusntancia. Otra opción es hablar con el alumno al final de la clase, y preguntarle por que tiene esa actitud, tratar de enterderlo. Un profesor que hizo esto recibió esta respuesta:  “profesor discúlpeme pero no quería que mis compañeros aprendieran datos erróneos… “el profesor entendió que las correcciones que le hizo el alumno no eran por pedantería, sino por preocupación.

Algunas características típicas de estos niños pueden a veces volverse en su contra en el aula pero el profesor puede tomar como referencia las consideraciones de WEBB   y  las recomendaciones respecto al currículo de BASCA

 EN RELACIÓN A LA IDENTIFICACIÓN.

Es fundamental disponer de una buena base de información sobre las características, perfiles y posibles problemáticas que estos niños pueden presentar. Si el profesor conoce las características de estos niños sabrá distinguir a uno entre sus alumnos. Detectarlo tempranamente es fundamental para que el niño se sienta comprendido; de esta forma, el aburrimiento , la falta de atención, el rechazo a las tareas monótonas entre otras manifestaciones no se valorarán como falta de disciplina, y mediante adaptaciones del currículo y/o aceleraciones se evitará que el alumno empiece a rendir por debajo de su nivel, uno de los mayores riesgos puesto que no dará de si lo que es capaz y no solo le afectará a su rendimiento escolar sino en su desarrollo personal puesto que no aprende a esforzarse, ni llega a sentirse satisfecho con un trabajo, no aprende a manejar éxitos y fracasos, no adquiere un concepto real sobre sí mismo ni se conoce bien y no puede “medirse” o compararse con sus compañeros.

No es fácil reconocer a un alumno de alta capacidad puesto que un alumno sabelotodo aplicado con muy buenas notas no necesariamente es un alumno superdotado , un alumno con notas malísimas y que llama la atención por su mal comportamiento o su falta de asistencia, puede ser de Altas Capacidades . El alumno con notas mediocres puede ser superdotado pero no será reconocido por ningún profesor porque está rindiendo por debajo de su nivel. A veces un profesor que sospecha que su alumno o alumna puede ser de alta dotación intelectual, cuando no rinde o sus resultados no son tan excelentes como pensaba , cambia de idea pero esa falta de rendimiento puede ser porque : no esta motivado, no quiere ser distinto a los demás o es demasiado perfeccionista ( prefiere sacar notas mediocres a esforzarse y no dar la talla).

En este sentido cuando el docente o en el centro no se hace nada por explicar al resto de niños cuales son las diferencias y características de sus compañeros o se hace de forma incorrecta , los propios niños con altas capacidades tienen que aguantar muchas preguntas de sus compañeros como ¿Eres superdotado? , yo creo que no lo eres porque no sacas todo 10, en todo caso será superdotado Jaime que saca mejores notas. A veces si el niño superdotado es atacado o rechazado por su diferencia, no sabe como actuar debido a sus características de personalidad y su alta sensibilidad y necesita que se le enseñen a defenderse o responder a estos niños.

Es importante reconocer al alumno que está rindiendo por debajo de su nivel.

  • Parece tener una actitud soñadora en clase “está en las nubes”.
  • No se muestra trabajador ni motivado por las tareas escolares.
  • Los resultados académicos van empeorando o son muy variados de muy bajos a sorprendentemente altos.
  • Da la impresión de ser capaz si quisiera.
  • Comete muchos errores por negligencia.
  • Gran discrepancia entre sus producciones orales y escritas.
  • Los trabajos extra centrados en sus intereses sorprenden por su calidad.
  • Tiene mala caligrafía
  • Si se le ofrece materia nueva está mas interesado de lo habitual.

Si es una alumno que además está altamente desmotivado se suma a lo anterior una actitud desinteresada ante las clases, no hace nunca los deberes, enferma a menudo, falta mucho a clase, se resiste fuertemente a ir. Si todo esto ocurre es fundamental adaptarle cuanto antes el currículo o acelerar su aprendizaje. También puedes leer sobre estrategias de intervención en niños con alta dotación en situación de fracaso AQUÍ.

EN RELACIÓN A LA INTERVENCIÓN EDUCATIVA.

El niño con altas capacidades va a tener unas necesidades específicas que hay que conocer para que pueda crecer de forma plena y armónica:

  • Apoyo para el desarrollo de una autoimagen realista.
  • Ayuda para aprender a defenderse ante los demás debido a su gran sensibilidad.
  • Un ambiente en el aula donde todos respeten las diferencias , se sienta uno mas y existan retos.
  • Compactar materia de forma que le permita recorrer el currículo a grandes pasos sin repetición.
  • Darle responsabilidades y recordarle que las tiene.
  • Contactar y trabajar conjuntamente con otros alumnos inteligentes.
  • Instrucciones y explicaciones cortas sin demasiada repetición.
  • Trabajar el análisis la reflexión la evaluación del trabajo valorando los avances
  • Explicar por que debe hacer también cosas que no le gusten tanto como memorizar ciertos contenidos.
  • Trabajar los hábitos de estudio , que solo se podrá hacer si el alumno necesita estudiar, es decir si el currículo está adaptado a su capacidad.

Un alumno de altas capacidades que lleva rindiendo por debajo de sus posibilidades durante mucho tiempo puede tardar meses en recuperar la motivación o ánimo. Además hay que tener en cuenta que muchos de estos niños están rindiendo por debajo de su nivel aunque estén sacando buenas notas o notas mediocres puesto que si tienen una edad mental de dos tres y hasta cuatro años por encima de su edad cronológica, significa que NECESITAN aprender lo que habitualmente se enseña a esa edad pero están recibiendo el currículo que se les da a los niños de su edad cronológica. Lo necesitan y es su derecho recibirlo, puesto que un cerebro en desarrollo no puede pasar tantas horas diarias repitiendo contenidos casi todos ellos adquiridos o que podían haber sido adquiridos varios años antes. Pensemos en un niño con un déficit cognitivo importante que le impide adquirir conocimientos básicos de cálculo, al que cada día durante cinco horas le intentásemos enseñar a realizar ecuaciones o raíces cuadradas , ¿podría desarrollarse su cerebro y su talento? ¿serían estas enseñanzas las apropiadas para su autoestima y desarrollo personal por mucho que sean las que estén recibiendo los niños de su edad cronológica?

El profesor debe creer en el alumno, aunque su rendimiento escolar actual no sea excelente.  A veces es increíble lo que podría hacer si se lo enseñasen. Supongamos que un alumno está en quinto de primaria y le interesan desde pequeño las matemáticas o la biología, es posible que el profesor que está haciendo lo que toca en quinto de primaria , no sea capaz de ver lo que haría este niño si se le diera algo de currículo de la secundaria,  incluso es posible que el profesor se niegue a darlo puesto que el es un profesor de primaria y no va a dar a nadie contenidos superiores. También es posible que el profesor intente demostrar que el niño “no es para tanto” que el otro día se confundió en una cuenta de dividir  por ejemplo. Es en estos casos  cuando la aceleración o salto de curso puede salvar al niño de un tedio insufrible que a veces lleva dentro y que si es callado, o callada y buena , no tiene un perfil  de niño que pregunta o se interesa, o no demanda nada sino que se aguanta, pueda llegar el momento en que manifieste problemáticas de personalidad o afecte a su salud mental. Las espectativas del profesor son determinantes en los aprendizajes de todos los alumnos y es importante leer, en el caso de las AACC,  sobre el Efecto Pigmalión negativo. 

Con el niño de Altas Capacidades que está rindiendo por debajo de su nivel el profesor debe tener paciencia e insistir porque pueden darse las dificultades que aparecen a continuación:

  • El alumno no quiere o se resiste a hacer tareas más complejas, el profesor piensa y no duda que puede hacerlas pero el alumno puede tener miedo a no hacerlas perfectamente y las esquiva tiene miedo al fracaso, prefiere seguir con tareas que ya domina. El profesor debe elogiarle y hacerle ver que el éxito está en el esfuerzo y no en el resultado, influyen incluso los mensajes verbales que emite, quizá es mejor decir “prueba a ver” o “inténtalo” que decir “tu puedes” ya que expresiones como esta última indican expectativas y a estos alumnos les puede bloquear. Es importante intentar que el alumno experimente éxito en numerosas ocasiones para que vaya aumentando su autoestima.
  • El profesor exige que el alumno termine tareas de clase antes de darle trabajos extra porque piensa que no tiene sentido darle trabajo mas complejo si no ha hecho primero lo que hacen todos. Esta práctica docente tiene consecuencias negativas en los alumnos con altas capacidades. Ya que a los niños de altas capacidades les cuestan las tareas repetitivas lo ideal es establecer contratos de aprendizaje o compromisos con el alumno o alumna. El pensamiento del niño puede ser: “ si se hacer una suma o un tipo de problemas determinados, los se hacer todos” ¿para que tanto repetir sin tener que pensar?” Todavía peor es el caso en el que el alumno acaba rápidamente la tarea de todos y el profesor que está agobiado con otros 25 niños y niñas le manda hacer una página mas de ejercicios del mismo tipo mientras terminan los demás, tarea que el niño verá super injusta puesto que el ha terminado antes y ya domina ese tipo de ejercicios. Lo ideal es permitirle continuar con otros ejercicios mas complejos cuando haya realizado sólo una parte del trabajo de clase. Eso le motivará.
  • El profesor castiga doblemente al alumno con altas capacidades ( por ejemplo le pone dos negativos en lugar de uno ) cuando no trae el trabajo o deberes que se le han puesto a todos , pues piensa que al tener mas capacidad lo tiene mas fácil que los demás y por tanto si no lo trae debe ser reforzado negativamente doblemente. El alumno a veces no lo hace porque considera que no lo necesita y que es injusto. Los deberes (al margen del debate que hay en torno a si se deben o no poner) si se ponen, deben estar adaptados a cada alumno o al menos tener en cuenta la diferencia de capacidad y el grado de dominio de los ejercicios que tiene cada niño ya adquiridos. Para un niño con alta capacidad puede ser un suplicio hacer deberes con los que no refuerza ni aprende nada nuevo. Sustituir las tareas por otras mas adecuadas a su capacidad y valorar ese trabajo extra, incluso en su boletín de notas, es una solución.
  • Aunque lo ideal hoy en educación es utilizar metodologías activas     e individualizar a tope la enseñanza para todos los alumnos, ni los docentes ni las escuelas a veces están preparadas para hacerlo , a veces aunque se quiera no se puede. No obstante, A veces solo con hacer cosas sencillas incluso dentro del modelo tradicional de enseñanza, el docente puede ayudar mucho al niño de alta capacidad intelectual.

EN LOS CASOS DE ACELERACIÓN

Los profesores no suelen ser partidarios de una o dos aceleraciones con el argumento de que no se adaptará bien a niños tan mayores o que es muy pequeño para ir al instituto, o bien que tendrá lagunas puesto que algunos contenidos no los ha dado al saltar cursos o trimestres, por ejemplo. A veces el niño ya tiene en su propia clase una situación aislada y el profesor teme que esa situación se acentúe mas. No obstante los estudios ponen de relieve que la mayoría de alumnos acelerados se adaptan bien y que incluso la integración en la clase es mayor, podéis leer sobre los beneficios de la aceleración AQUÍ. El niño superdotado no suele tener problema para relacionarse con sus nuevos compañeros mayores que él porque con ellos comparte mejor sus vivencias, pensamientos e ideas y puede ser él mismo no tiene que disimular que es otra persona o que le gustan juegos que no le interesan para ser aceptado. A nivel emocional los niños con Altas Capacidades llegan antes a la fase de la pubertad de modo que un niño de diez que esté con otros de 12 está en la misma fase madurativa aunque NO A NIVEL FÍSICO y esto hay que saber entenderlo.

La aceptación en el nuevo grupo va a depender enormemente nuevamente de la actitud del docente puesto que si él mismo está conforme con el niño y dispuesto a tener en cuenta su condición especial, transmite esa actitud a los alumnos. A veces el argumento puede ser que el niño superdotado juega poco, pero hay que tener en cuenta que los juegos divertidos o interesantes para él pueden ser otros que no son del interés de sus coetáneos , juegos de mesa, juegos con cifras , palabras , juegos de lógica …. y quizá a veces no tanto el futbol u otros mas populares. A veces , si el niño al acelerar cambia de centro y entra en la secundaria, puede tener una ventaja puesto que todos los compañeros o casi todos tienen que conocer compañeros nuevos y el puede sentirse mas fácilmente, como uno más.

Para un grupo de alumnos es mas fácil aceptar a un chico mas pequeño que rinde bien que a un coetáneo que es el primero en todo.

Pueden darse algunas circunstancias como el tema de la caligrafía cuando el alumno salta el curso de primero de primaria que puede estar por debajo o necesitar unas cuantas clases extra; la educación física, ya que si el niño o niña tiene uno o dos años menos su desarrollo físico no es el mismo y tampoco su resistencia física o su habilidad para saltar y esto debe tenerse en cuenta en la evaluación y que no se comparen sus resultados con los de sus compañeros, puede que el mobilario escolar no sea adecuado por la altura del niño con un par de años menos o el peso de la mochila sea excesivo. Todo tiene solución, adaptar la mesa o el asiento o proporcionar un lote de libros extra para que no tenga que llevar y traer todos.

EN RELACIÓN AL ENRIQUECIMIENTO

EXTRAESCOLAR Y EXTRACURRICULAR.

Pueden darse estas situaciones:

  • El niño sale de clase a realizar unos trabajos extracurriculares en un programa enriquecedor pero no se tiene en cuenta lo que le interesa, sino un programa predeterminado que ha ideado el profesor. En este caso se da a veces la situación de que el alumno es penalizado por no estar en las clases ordinarias y se le exige que haga ese trabajo en casa, además en las horas que está fuera de clase, no se considera que pueda recibir ayuda socioemocional o curricular en determinadas áreas o para compensar disincronías como lectura – escritura por tratarse de un programa extracurricular. Por otro lado si el profesor ha ideado un proyecto sobre robótica por ejemplo y al chico le encanta y tiene aptitudes especiales para la escritura creativa y nada de nada la tecnología, pues no tendrá éxito. A veces sacar al alumno fuera del aula en compañía de otros niños con otras necesidades educativas especiales, por las exigencias del horario, no es lo mejor puesto que ellos necesitan estar y relacionarse con niños con sus características de vez en cuando. Estas situaciones pueden empeorar mas que ayudar al alumno superdotado y su relación con los iguales y docentes, así como su motivación por aprender. Otras veces el niño sale contento a estas clases extra simplemente porque es mejor que estar en las tradicionales pero esto no funcionará si estas clases son en su tiempo libre es decir, en horario extraescolar. 
  • Realizar “programas de enriquecimiento” fuera del horario escolar o en horario escolar pero de carácter extracurricular, puede ser una ayuda si los profesores son expertos en la materia , están formados en los estilos de aprendizaje de los alumnos de Altas Capacidades, conocen sus intereses, y han recibido formación específica en como llevar a cabo el enriquecimiento. No obstante, es fundamental que en horario escolar, al menos a los niños superdotados, se les permita avanzar por el currículo de forma rápida. No podemos seguir por las mañanas durante horas con clases tradicionales sin adaptar el ritmo ni la metodología, y pedirles que asistan, que atiendan, que se porten bien, y que hagan los deberes repetitivos y después que además vengan por la tarde a realizar enriquecimiento en su tiempo libre. En cuanto a conocimientos previos,  de nada sirve hacer un enriquecimiento en ajedrez, por ejemplo,  si en el grupo de alumnos hay niños sin conocimientos previos de ajedrez junto con otros que compiten en torneos y tienen puntuación ELO, a no ser que el profesor sea capaz de adaptar su enseñanza a tan variopintos niveles consiguiendo que todos sientan que esas clases son útiles divertidas y que en ellas aprenden o son un reto. De nada sirve tampoco si al chico o chica por muy altas capacidades que tenga, no le interesa para nada el ajedrez y el profesor no es capaz de hacer que le guste.
  • En todo caso, lo que verdaderamente necesitan los niños de Altas Capacidades es ser atendidos durante el horario escolar. No necesitan pasar cinco horas en el colegio sin que nadie haga nada por adaptar su enseñanza a sus necesidades y que luego en su tiempo libre tengan que suplir todo con actividades de enriquecimiento extraescolar, que por cierto, no todos los padres pueden pagar, no en todas las poblaciones de Extremadura existen, no todas son adecuadas para estos niños y no a todos les tienen que interesar las mismas.
  • Por ultimo decir que lo que habría que hacer es distinto en cada caso, detectar las fortalezas y debilidades de cada niño y tratar de descubrir lo que le interesa o entusiasmarle con algo que aún no conoce o en principio no le interesa, descubrir que intereses comunes tiene el grupo y en función de todo planificar el proyecto enriquecedor. Hablar con los alumnos sus preocupaciones , sus hobbies cuales son, establecer contratos de aprendizaje con él y condensar o compactar el currículo al mismo tiempo, por supuesto, todo el trabajo extra que realice tiene que tener su reconocimiento en las evaluaciones y calificaciones.

¿QUE PUEDO HACER EN EL DÍA A DÍA?

Puede que te sientas agobiado como docente por tener en el aula un niño con alta dotación intelectual, y es posible que el trabajo extra se pueda hacer un tanto difícil, no obstante los que trabajamos hace tiempo en aulas tan diversas y cada vez con mas alumnado distinto, sabemos, que es mas complejo atender en el aula a otros niños , por ejemplo a aquellos que tienen necesidades educativas especiales por discapacidad o trastorno grave de conducta.

  • Si eres capaz de motivar al alumno situando su aprendizaje dentro de su capacidad el estará mas motivado y no te dará apenas trabajo , casi siempre menos que cuando sus necesidades no habían sido detectadas o atendidas porque en estos casos el alumno puede que no pare de molestar al profesor o a los demás.
  • Hay que tener siempre presente que el alumno quiere ser uno mas dentro del grupo y no es bueno utilizar sus resultados como ejemplo para los demás, esto puede provocar en el grupo envidias y aumenta el riesgo de acoso.
  • El trabajo en equipo está bien, pero hay que aceptar que si sus iguales son mas lentos o no pueden seguir su nivel de razonamiento y aprendizaje el alumno querrá trabajar de forma individual en solitario y no con el grupo. Lee sobre el trabajo colaborativo y los mas capaces AUÍ
  • Es importante saber que el alumno puede resolver mal un examen fácil ya que al ser tan fácil no está atento a la tarea , prueba a enseñarle contenidos mas complejos y pon después el examen sobre lo que ha aprendido porque si el alumno es de alta capacidad es muy probable que lo resuelva bien.
  • Hay que saber que el niño puede tener mala caligrafía y que esta mejore cuando se le sitúa en un nivel de aprendizaje mayor. También puede ser una consecuencia de la disincronía y por tanto habría que darle algunos consejos o clases extra para mejorarla. No se debe pensar que por ser superdotado debe hacerlo todo bien y escribir perfectamente. También hay que considerar que pueda tener una doble excepcionalidad con una dislexia aunque tenga el mismo tiempo Altas Capacidades.  Por otro lado calificar la asignatura de lengua a la baja por la caligrafía y la ortografía es injusto puesto que en otros aspectos que también tienen que ser evaluados como la expresión oral, la habilidad para hablar en publico o exponer, la riqueza de vocabulario o la expresión escrita el alumno puede ser muy bueno y no se está teniendo en cuenta ( la caligrafía es lo que cuenta).
  • Es importante no impedirle de forma habitual que conteste argumentando que los demás también tienen derecho a responder. Dele las mismas oportunidades que a los demás. Si contesta bien valóralo, a veces el profesor no considera que tenga que valorar a un niño mas inteligente y no le pone positivos argumentando que él lo tiene mas fácil.
  • No haga comentarios sarcásticos sobre su capacidad cuando no de muestras acorde con ellas.
  • Es muy importante aprovechar los roces o pequeñas peleas de los alumnos para hablar con ellos de respeto y valores, de la importancia de entender que todos somos distintos y cada uno tiene cosas buenas. La actitud que demuestres como docente hacia estos temas influirá notablemente en sus relaciones.
  • No le exija que espere siempre a que toda la clase termine o domine la materia aunque le guste de vez en cuando ayudar a los demás, porque así no puede dar de si todo lo que es capaz , intelectualmente no se está desarrollando, el alumno está en la escuela para aprender no para ayudar o enseñar a otros niños aunque de vez en cuando todos lo hagan y esté bien.
  • No le diga a sus padres que no le enseñen nada para evitar que se aburra mas en clase, esto es una auténtica barbaridad. Deberían darle mas contenido y a otro ritmo en el colegio , pero si no lo hacen, al menos que lo aprenda en casa. La mayoría de los niños con alta capacidad aprenden en casa muchos contenidos de forma prematura mediante preguntas a sus padres o mediante juegos, y estos deben responderlas. No pienses que como su madre es maestra … o que sus padres están forzando en casa determinados aprendizajes porque esto casi nunca se corresponde con la realidad.
  • No pienses que la mayoría de los padres de superdotados quieren que sus hijos salten cursos y sean los mejores porque esto casi nunca se corresponde con la realidad. A la mayoría de los padres de niños con alta capacidad les da vergüenza ir al colegio a demandar una evaluación psicopedagógica por alta capaciadad, la mayoría de los padres de los niños superdotados son personas con una gran sensibilidad hacia todas las diferencias y lo único que quieren es ayudar a sus hijos a desarrollarse y crecer. La mayoría de los padres de hijos superdotados , son personas humildes que incluso tratan de ocultar lo que les pasa por la incomprensión que suelen encontrar en la sociedad , en el sistema educativo incluso en su propia familia. Puedes descargar el un artículo interesante en PDF sobre familia y superdotación AQUÍ

Para realizar este artículo he consultado el libro de Coks Feenstra (2004) El niño superdotado. Como reconocer y educar al niño con altas capacidades. Medici.

También se ha consultado el Blog de Juan Carlos López Garzón mascapaces.net y su libro Didáctica para Alumnos con Altas Capacidades (2012). Síntesis.

Otra consulta en Dialnet es el artículo enlazado sobre superdotación y familia . de Ana María Lage Vilaboy

El blog acclarebeliondeltalento.com se ha enlazado para profundizar en el concepto del efecto pigmalión negativo.

 

PELÍCULAS. EL PEQUEÑO TATE.

Badajoz 31 de julio de 2017

Ahora que estamos de vacaciones podemos dedicar mas tiempo a ver algunas películas interesantes.  Tengo pendiente ver la que recientemente se ha estrenado “Un don excepcional”  por tanto aún no la puedo comentar. Un don excepcionalSolo puedo decir que al parecer y por establecer una similitud con “El Pequeño tate”, esta vez es un hombre soltero el que tiene que educar y cuidar de su sobrina, una niña prodigio , en el caso que nos ocupa una madre soltera debe cuidar de su hijo que también encaja mas en la definición de prodigio

El pequeño Tate, es una película que se suele utilizar en actividades de cineforum cuando se trabaja con familias con hijos con altas capacidades y también en algunos cursos de especialización de docentes o psicólogos como actividad complementaria o de enriquecimiento de estos cursos.

En primer lugar me gustaría que nos preguntáramos:  ¿En la película se nos muestra  un niño prodigio , dentro del concepto amplio de alta capacidad ? A mi entender si, es un niño que es capaz de hacer realizaciones de adultos a edad muy temprana cuando aún es un niño. En este sentido los indicadores de alta capacidad son evidentes, si bien no tienen por que serlo tanto en otros casos de niños con altas capacidades o alto potencial de aprendizaje. A veces puede ser un problema pensar que todos los niños con alta capacidad muestran estos niveles  de habilidad con determinadas áreas.

Creo que la película muestra siempre ejemplos de niños con alta dotación extremadamente capaces con CI muy altos que habitualmente tienen indicadores evidentes a los ojos de cualquier persona aunque no sea experta. A veces, pueden tener mas dificultad para encontrar compañeros o para que socialmente se integren mejor. Es mas difícil que sean líderes naturales o que también tienen una necesidad permanente de pertenencia a dos grupos de edad.

Si  tomamos como referencia los indicadores primarios y secundarios  de alta capacidad que señalan expertos como  Tourón o  Jiménez Fernandez, y que se pueden leer AQUÍ , podemos decir que el protagonista nos muestra los siguientes indicadores: 

INDICADORES PRIMARIOS DE ALTA CAPACIDAD.

Rapidez y facilidad en el aprendizaje cuando están interesados. En este caso se nota su interés por los aprendizajes que le interesan como la música y las matemáticas y cuando estos aprendizajes se le están enseñando dentro de lo que sería su “zona de desarrollo próximo”. Su falta de interés a veces en la escuela ante otros aprendizajes que están muy por debajo de su capacidad o que no son de su interés.

Excepcional capacidad para aprender y utilizar el conocimiento. A parte de el concurso “odisea de la mente” o las clases de la universidad, se puede ver su capacidad para utilizar el conocimiento por ejemplo cuando están en el billar , o al menos creo que la película intenta resaltar con líneas azules los giros y trayectorias de las bolas porque , en ese momento, está analizando mas allá del juego mas allá de lo que ve o analiza cualquier otro niño o adulto.

Alta capacidad para solucionar problemas. Son un reto. Es especialmente evidente este indicador en cuanto a la precocidad en la lectura o los cálculos mentales que realiza en “odisea de la mente” a pesar de estar en una situación sociofamiliar un tanto difícil , socioeconómica media -baja y carente de estímulos.

Lenguaje oral amplio, avanzado y estructurado. Se observa por ejemplo con el vocabulario que emplea en la revisión médica después de que , el que será su “amigo adulto”, le dé con la bola del mundo en la cabeza.

Gran capacidad para comprender ideas abstractas. Es evidente en las clases de física cuántica en las que los universitarios tratan de copiar lo que el capta a la primera.

Indagación personal sobre temas que le interesan y de forma prolongada; se ve especialmente este indicador cuando lee , en los libros que elige Fred. magia tate

La alta capacidad para manejar símbolos, ideas y relaciones entre conceptos, sucesos y personas es también clara en toda la película.

 

INDICADORES SECUNDARIOS DE ALTA CAPACIDAD.

Amplia gama de intereses, escrudiñador básico, se observa en los libros que lee o le interesan y en su interés por desarmar los teléfonos , que probablemente lo haga para ver como funcionan o para dar salida a su “hiperactividad mental”

Disfruta con la autoexpresión a través de medios hablados, escritos artísticos. Se observa especialmente cuando dibuja en el patio del recreo en lugar de jugar a otros juegos . Aquí se observa también esa disincronía externa entre sus intereses y las enseñanzas escolares como entre sus intereses y los de los compañeros. Es aquí donde su madre “abre los ojos” al comprobar que todo está dando como consecuencia un vacío “ acoso – escolar” de los compañeros, que se manifiesta cuando nadie asiste a su fiesta de cumpleaños.

tatepinta

También se aprecia como pide explicación de los límites y hechos no deseados y tiene interés por los problemas perennes de la humanidad. Aquí podemos verlo cuando la madre explica las preocupaciones que el niño tiene por  los grandes problemas del mundo , la muerte u otro tipo de cuestiones trascendentales.

Fuerte consciencia de sí y de los otros. Se observa en las preguntas que hace a la psicóloga sobre su vida , realmente se da cuenta de que Jane es distinta ¿Y a ti que te pasa? ¿ Por que siempre me preguntas por temas de la escuela? ¿ Por que no tienes tus propios hijos? … Además está enojado y la está comparando con su madre , sabe qué tiene que preguntarle exactamente, porque es consciente de la debilidad y características de ella . Realmente ella, la psicóloga, también se sobrentiende que es superdotada.

Se observa también en la película la disincronía externa : Madre – hijo, marcada por la clase sociocultural. Escuela – capacidad de aprendizaje. Niño – iguales. Y también la disincronía interna. Intelectual – emocional . Por otro lado en repetidas ocasiones se muestra en la película el hecho de mostrar al niño aparentemente despistado, o con faltas de atención , tanto en la escuela como en la calle al cruzar pasos de peatones etc

ESTRATEGIAS DIAGNÓSTICAS UTILIZADAS.

Entiendo que se realiza una evaluación psicológica en el que se obtiene su CI con alguna prueba estandarizada quizá en su centro de procedencia o bien porque a nivel Estatal haya algún programa de detección de estos niños altamente dotados . A Jane psicóloga experta en superdotación ( Catedrática según explican luego en el programa de televisión) le gustaría abordar una evaluación mas completa pero su madre no quiere someter al niño a mas pruebas. Independientemente de esto, la película da a entender que se puede intervenir simplemente teniendo estos indicadores y que es lo que hay que hacer. No obstante mas adelante en el verano se combina la intervención educativa con la evaluación psicológica con la aplicación de otras pruebas estandarizadas.psicologaytate

ESTRATEGIAS DE INTERVENCIÓN

Como estrategia de intervención principal se utiliza el agrupamiento por capacidad en horario extraescolar mediante campamentos de verano.

La participación en concursos de tipo olimpiadas matemáticas , en este caso “odisea de la mente”

odisea mente

La asistencia prematura a la Universidad en cursos de verano, no creo que pueda considerarse Advanced Placement puesto que estas clases o exámenes no sabemos si se computarían en caso de que el niño estudiara en un futuro una carrera de ciencias.

Otra estrategia de intervención es la de las visitas a museos , conciertos etc de forma extraescolar.

También se utilizan estrategias de intervención propias de la estructuración de la actividad , organización del tiempo y los materiales a usar mediante tablas organizativas. Trabajo de hábitos.

Se observa en la película,  que todo lo socioemocional inhibe o potencia en Fred su capacidad de aprendizaje. Se ve especialmente afectado cuando asiste al programa de televisión donde no demuestra nada de lo que es capaz de hacer debido a su sufrimiento interno en el que llega a decir que su madre está muerta quizá porque no estaba en uno de los momentos que la necesitó ( cuando tuvo sus pesadillas mientras estaba con Jane) .En este sentido me parece que la película cuestiona la intervención separada del entorno familiar y en colegios específicos. No obstante al final se valora especialmente la necesidad de estos niños de convivir con otros de sus mismas características y de recibir atención especializada especifica ajustada a sus necesidades y capacidades, a la vez que se valora también el hecho de estár junto otros niños de su edad cronologica e inferior capacidad. Esto se pone de manifiesto en la fiesta final de cumpleaños.

Destaco algunas frases que me han gustado especialmente porque encierran algunas grandes cuestiones y planteamientos de docentes y familias:

Psicóloga: “Negarle a un niño su potencial es anular su auténtico yo”

Psicóloga hablando a la madre: “ Su hijo está privado de estímulos y de desafíos” y la contestación de la madre “ El quiere ser un niño normal y feliz , solo eso”.

Madre hablando a su hijo. “ A veces no se lo que estoy haciendo” “ A veces improviso sobre la marcha” y espero que … como quiero tanto a este chico todo va a salir bien, y saldrá bien. Destaca el afecto y la parte emocional por encima de todo en la educación de los hijos.

Al final de la película , “la galleta de la fortuna” también encierra un mensaje a mi entender:  “solo cuando todos los que te rodean sean diferentes , te sentirás a gusto ” por un lado veo aquí el tema de la inclusión educativa pero también en el momento en que lo dice ( fiesta final de cumpleaños) la necesidad de que en esa diferencia encuentres a los que mas se asemejan a ti. Expertos en el tema de la alta dotación destacan, sobre todo en relación a estos niños extremadamente capaces, su necesidad de sentir esta pertenencia a dos grupos de edad y capacidad. En este sentido la felicidad del niño está conseguida porque se le dió este tipo de intervención educativa específica y se combinó con tiempos de ocio así como el grado de entendimiento y afecto y cercanía que le da su madre. tateymadre

Os animo a ver y analizar esta película, es un instrumento importante de reflexión y aprendizaje. Feliz verano.

 

PROYECT@

28 de abril de 2017

Esta semana  he tenido la suerte y la responsabilidad de dar formación en altas capacidades a casi 200 profesores de secundaria de Extremadura gracias a la colaboración que la Asociación de Apoyo de Altas Capacidades de Extremadura ha establecido con la Consejería de Educación para el programa PROYECT@ dirigido en parte, a niños con alto potencial de aprendizaje. La formación diseñada por el Servicio de Atención a la Diversidad incluía también ponencias de dos orientadoras y  una asesora de un CPR en dos ámbitos:  LAS FUNCIONES EJECUTIVAS Y EL APRENDIZAJE BASADO EN PROYECTOS.

(Interesante entrada sobre metodologías activas en el blog de la Consejería de Educación de Extremadura EMTIC ¿Cueces o Enriqueces? por Milagros Rubio) ponente cprbadajoz

Esta colaboración ha sido posible tras una primera oposición de A3CEX a este proyecto de la Consejería  gracias a la cual, nos citaron a una reunión en la que la Asociación consiguió algunas mejoras en el borrador que habían diseñado, a saber: que hubiera algo de formación docente sobre Altas Capacidades ( que en principio no había, como se puede observar en la Orden enlazada arriba) y que entre los candidatos, los alumnos con Altas Capacidades estuvieran en primer lugar (puesto que se habían puesto en último lugar). Gracias a esta reunión muchos docentes han recibido esta pequeña charla y algunos alumnos con Altas Capacidades que hubieran sido rechazados, han entrado en el programa. Como se puede leer en el enlace anterior, este programa es mejorable y somos conscientes de que no cubre las necesidades de los niños, pero es un primer paso. Pueden leer sobre este proceso en la noticia del HOY que enlazo AQUÍ teniendo en cuenta que el titular no es real (Ni es un programa pionero ni los 800 alumnos son superdotados y, los 220 alumnos, son los que hay identificados como de altas capacidades en Extremadura).

Esta entrada la realizo para compartir algunos documentos que he utilizado y que puedan servir de ayuda. No obstante muchos de ellos estarán disponibles desde los portales de Atención a la Diversidad de la Consejería de Educación y desde los Centros de profesores y recursos de Extremadura ( Cáceres, Badajoz, Plasencia y Mérida).

También es una entrada que puede ayudar a aquellos docentes, orientadores o familias que quieran dar una primera charla de formación inicial a claustros o familias. Muchos de estos documentos y diapositivas las utilizo cuando vamos de forma voluntaria  a los claustros de profesores que demandan esta primera formación.

Entre los documentos que he utilizado y recomendado están estos tres libros. Pienso que sobre todo los dos primeros pueden ayudar o al menos “dar pistas” a los docentes a la hora de definir sus proyectos y el tercero, si quieren profundizar en toda la parte teórica.
libros.jpg

Recientemente se ha publicado también el libro Identificación y Evaluación del Alumnado de Altas capacidades, traducido por Tourón y Ranz y publicado por UNIR que es altamente recomendable y que para la segunda fase de ponencias para el programa Proyect@  también recomendaré a los profesores. Además, con permiso de los autores he distribuido a todos los profesores participantes en el programa proyect@ el capítulo tres de este libro que trata de las características de los alumnos con altas capacidades y que puedes leer haciendo clic AQUÍ. LIBRO PFEIFFER

 

 

 

Lo más difícil ha sido seleccionar información  para transmitir a los docentes en tan poco tiempo, qué son las altas capacidades realmente, aclarar el constructo en toda su complejidad eliminando estereotipos y dando una visión general de modelos y teorías así como describir a los niños con alto potencial de aprendizaje teniendo en cuenta la heterogeneidad interna del grupo y la necesidad de sensibilizar a los profesores sobre sus necesidades específicas.

Podéis ver la presentación utilizada AQUÍ . Aparecen mas diapositivas de las que se han expuesto y, leer las notas de las diapositivas es interesante puesto que si no se pueden mal interpretar algunas.

El objetivo no ha sido decantar a los docentes por unos términos u otros o por unos modelos u otros sino resaltar lo que cada uno aporta al entendimiento y mejor atención de los alumnos.

definicionesUn ejemplo de modelo teórico bastante aceptado actualmente es el modelo Diferenciado de Dotación y Talento de Gagné y que puede ser práctico en las aulas a la hora de entender como las aptitudes  se pueden canalizar  o no para convertirse en talento o  habilidad específicas en un área determinada de desempeño humano. En el enlace anterior se puede profundizar en este modelo recientemente el autor a aunado con otro el Modelo de Desarrollo de Capacidades Naturales (DMNA) dando lugar al Modelo Integral de desarrollo del talento (CMTD)

modelogagñe

 

Hemos hablado de algunos casos reales que hacen reflexionar a los docentes sobre el potencial de aprendizaje, las fortalezas y debilidades de cada niño y los distintos perfiles que se pueden encontrar en el aula.  ¿Cómo un ambiente y características personales pueden modular distintas aptitudes mas o menos innatas y heredadas hacia el desarrollo de competencias?. En este sentido reflexionamos sobre distintos perfiles reales, con características  de la personalidad determinadas y, con un contexto mas o menos favorecedor. De unos casos tenemos toda la información psicopedagógica y de otros no pues , solo son personas que conocemos a través de las noticias y de las que en ningún momento se dice que sean de Altas Capacidades, pero es evidente que han desarrollado su potencial; una en el campo artístico  (Leer sobre LITA CABELUT) y otra en el campo computacional y lingüístico ( Leer sobre LUZ RELLO) ; en algunos casos la suerte de que en un momento de la vida aparezca algún docente o mentor especial es determinante.  Una vez leído esto ¿Cómo influye la casualidad, la suerte, la familia, las características de la personalidad, el mentorazgo en el desarrollo del talento?    ¿Son estas personas de Altas Capacidades?¿Qué papel tiene el docente para convertirse en ese descubridor de talento y guía, abandonando la transmisión de conocimientos?  ¿Le ayuda o le entorpece el sistema educativo? ¿Cuántos candidatos de los seleccionados para el programa Proyect@ son realmente de alto potencial o consiguen  documentados logros 10% superior? Son preguntas para la reflexión.

Podemos decir que los docentes tienen un reto pues fácil no es seleccionar candidatos en tan poco tiempo , ni organizar un proyecto lo suficientemente motivador para que los alumnos estén dispuestos a emplear su tiempo libre en él. La parte mas positiva, este primer paso de la Consejería de Educación y la cantidad de docentes con interés por atender de forma específica a los mas capaces, innovar con metodologías activas y la posibilidad de que todas estas técnicas de modificación del currículo y metodológicas, se trasladen a la practica en horario escolar en el aula. No obstante hay quedecir que la evidencia científica y la investigación remarcan que la enseñanza directa es aún la mejor , sobre todo en los primeros niveles , para que los alumnos adquieran conocimientos y que, antes de que los alumnos puedan trabajar por proyectos o resolviendo problemas y aprender así, deben tener una buena base de conocimienots en la que apoyarse.

Me hubiera gustado hablar de instrumentos y procedimientos para la selección de candidatos a enriquecimiento y para la intervención educativa, ya que algunos docentes me preguntaron. Aunque esta vez no ha podido ser, resalto un par de diapositivas y un solo párrafo del libro de Renzulli y Reis que creo deben tener en cuenta los profesores cuando diseñen sus proyectos :

“Lo más importante es que los alumnos piensen, sientan y hagan lo que los investigadores y los que resuelven problemas hacen en el mundo real, y practiquen habilidades de pensamiento aunque a un nivel más básico”. Renzulli J., Reis M. 2016.

Según los autores, Los profesores que se van a iniciar en enriquecer el currículo al menos deben preguntarse o plantearse las siguientes cuestiones:

1.¿COMPARTE EL GRUPO UNA SERIE DE INTERESES COMUNES?

2.LOS ALUMNOS DEBEN CONOCER LOS OBJETIVOS DEL ENRIQUECIMIENTO Y LAS CARACTERÍSTICAS DE UN PROBLEMA REAL.

3.ES IMPOSIBLE PROPORCIONAR EXPERIENCIAS DE APRENDIZAJE NUEVAS USANDO LOS MISMOS MÉTODOS TRADICIONALES.

1.¿QUÉ HACEN LAS PERSONAS CON INTERÉS EN ESTA ÁREA?

2.¿QUÉ PRODUCTOS CREAN Y QUE SERVICIOS PROPORCIONAN?

3.¿QUÉ MÉTODOS USAN PARA REALIZAR SU TRABAJO?

4.QUE RECURSOS Y MATERIALES SON NECESARIOS PARA PRODUCIR PRODUCTOS Y SERVICIOS DE ALTA CALIDAD?

5.CÓMO Y CON QUIÉN COMUNICAN LOS RESULTADOS DE SU TRABAJO A OTRAS PERSONAS POTENCIALMENTE INTERESADAS?

6.QUÉ PASOS SE NECESITAN DAR PARA TENER IMPACTO EN UN PÚBLICO ESPECÍFICO?

A continuación expongo otras pautas sencillas de llevar a la práctica tanto escolar como extraescolarmente sin realizar grandes cambios. No podemos pedir que los niños estén motivados en su tiempo libre para realizar estos proyectos si en su horario escolar no se les compensa de ninguna forma o no se les realiza ningún tipo enseñanza específica diferenciada. En este sentido el trocito del vídeo de la 2 en el que Punset entrevista a Renzulli es esclarecedor . ” Analizar el currículo para ver de que forma se puede acortar o acelerar para ellos y ver de que manera podemos enriquecerlo, es fundamental”

estrategiaspautas2

En mi opinión todo el trabajo que hay que hacer está bastante relacionado con la enseñanza por competencias clave y con metodologías activas , ya que la intervención escolar y extraescolar para Alta Capacidad tal y como se propone en el último libro de Renzulli, requiere otros sistemas de selección de candidatos, organización escolar y especialización del profesorado en estas estrategias y metodologías específicas, que de hoy para mañana no se pueden cambiar. En este sentido, el de las competencias clave, os invito a leer otra entrada y a visitar los enlaces que incluyo AQUÍ.

Para terminar expongo un ejemplo práctico: un resumen del Proyecto CARRIL BICI como ejemplo de enriquecimiento avanzado tipo III ( Tomado de “Enriqueciendo el Currículo para todo el alumnado, Renzulli y Reis 2016 ).

He elegido este ejemplo porque como dice Tourón J. en el prólogo del libro de Renzuli y Reis ,  “la popularidad del trabajo de estos autores es evidente amén de su indiscutible liderazgo internacional siendo su centro NEAG Center for Creativity, Guifted Education, and Talent Development de la universidad de Conéticut el que más labor de investigación y formación lleva realizada, siendo este año 2016 la celebración de la trigésimo novena edición de su programa Confratute”. Por tanto habrá que tomar como referencia a los que llevan muchos años investigando y poniendo en práctica estas estrategias de intervención y organización escolar.

CARRIL BICI. Consistió en la creación de un carril bici en una ciudad del noroeste de los Estados Unidos. Los estudiantes de bachillerato formaban parte de un club ciclista y algunos de ellos estaban convencidos de que los coches no eran los únicos propietarios de las vías públicas. El proceso creativo con el objetivo de lograr el apoyo del Ayuntamiento de la ciudad a ese proyecto condujo a ese grupo de gente joven a través de un laberinto de relaciones con políticos, cuestiones legales, maquinaciones financieras y , finalmente, a someter a votación su propuesta. El carril bici se construyó y el proceso creativo que incluyó acciones políticas y civiles fué una experiencia cumbre . Puedes ver el cronograma del proyecto AQUÍ.  Este y otros documentos  han sido tomados de Renzulli J., y Reis S.M 2016 con el permiso expreso del autor. Enriqueciendo el currículo para todo el alumnado “Aprendizaje y enseñanza enriquecidos”. Apeirón Ediciones.

Otros documentos complementarios que los docentes han recibido en los que se basa la ponencia son:

Gifted Students Are More Than Just Really Smart Kids . Traducción de Centro Renzulli. Anthony Colucci

Problemas asociados a las características propias de los niños. Webb

Relación entre características cognitivas – afectivas , necesidades educativas y currículo. Baska

Parte del vídeo ” El error de los tres anillos” para explicar el concepto giftedness y relacionar con los modelos de intervención de Renzulli

Una pequeña parte de la entrevista de Punset a Renzulli en la 2.

Vídeo “Si se quiere se puede” de la Asociación FANJAC en la que hablan los niños. ( No ha podido emitirse por falta de tiempo) pero puedes verlo AQUÍ

Algunas de las notas y otras partes de la charla se han basado en este otro documento importante:

Lección inaugural de Carmen Jiménez Fernández. Desarrollo del Talento Educación y Alta Capacidad. Autora del tercer libro que aparecen en la imagen que sirve de texto básico para unos de los cursos de especialización de la UNED.

Mitología de la alta capacidad , artículo de Javier Tourón en la revista digital INED21.

PORTFOLIO TOTAL DE TALENTO

CONTINUO DE SERVICIOS PARA DESARROLLO DE TALENTO

CUBO SEM DE ORGANIZACIÓN ESCOLAR

Estos tres últimos documentos han sido tomado de Renzulli J., y Reis S.M 2016 con el permiso expreso del autor. Enriqueciendo el currículo para todo el alumnado “Aprendizaje y enseñanza enriquecidos”. Apeirón Ediciones.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

“SU HIJO ES INTELIGENTE, PERO DENTRO DE LA NORMALIDAD”. Pisando el terreno de las escuelas de infantil y primaria..

JUNIO DE 2014

En estas últimas semanas hemos recibido algunas consultas de madres y padres que como muchos otros sospechan que su hijo o hija pueda tener alta capacidad intelectual. Dentro de este grupo de consultas nos encontramos con aquellas familias que están bastante preocupadas porque han llegado a pensar en esta posibilidad debido a algunos problemas que el niño ha comenzado a dar en el aula o incluso en casa ( se niega a ir al colegio, la profesora le dice que no atiende que está en su mundo… , dice continuamente en casa que hacer las fichas esas del cole es un rollo y se niega a “trabajar” en clase etc) Estos padres han empezado a “investigar en la red” han leído que esto le puede pasar a los niños con alta capacidad y que las características que tiene su hijo pueden coincidir con las que exponemos en el blog de a3cext   o en otras entradas como AQUÍ . Otros de estos familiares han llevado al psicólogo a sus hijos porque no saben simplemente lo que les pasa o que hacer ante esta situación.

Por otro lado está otro grupo de familias que simplemente observan que su hijo/a tiene una facilidad inusual para aprender, memorizar… o que conoce y le interesan contenidos, juegos, actividades que no corresponden con los de los niños de su edad que tienen alrededor ( primos, amigos…) y comienzan a estar preocupados en cuanto a la educación que están dando a sus hijos, si lo están haciendo bien… si sería conveniente decir algo en el colegio en el que de momento, nadie parece darse cuenta.

El título de esta entrada es una de las respuestas que al parecer algunos maestros y maestras han dado a algunos de estos padres y madres que se han decidido a decir algo en el colegio y solicitar o demandar que el orientador vea al niño o niña, intervención que el tutor o tutora de Educación Infantil no ve necesaria ya que considera que ES COMO LOS DEMÁS, que es una niña o niño feliz, adaptado en el aula, bueno y que no da problemas, que si, es inteligente pero “dentro de la normalidad”; además es muy pequeño aún hay que dejarle madurar… etc.

Con esta entrada voy a olvidarme un poco de lo que dice la legislación, de los Planes de Atención a la Alta capacidad que debería tener la Administración y no tiene, de la falta de formación del profesorado en este tema , de la falta de concienciación de la sociedad en general y de la comunidad educativa en particular sobre lo que necesitan los niños y niñas con alta capacidad o de los planes de formación de la Facultad de Educación que no incluyen asignatura alguna sobre el tema. Voy a olvidarme un poco de todo esto que debe y tiene que cambiar, pero es complicado y no depende de nosotros, para ir a lo sencillo a lo que si han aprendido todos los maestros y maestras, orientadores, directores de colegio y en general profesionales de la educación, y que a veces parecen olvidar.

En primer lugar y para centrarnos, diré que en esta entrada me referiré especialmente a la Educación Infantil, etapa que, aunque no es obligatoria si es importante y decisiva en la detección de dificultades de aprendizaje y que evidentemente tiene un carácter preventivo y compensador, es decir que es una etapa en la que nos podemos dar cuenta a tiempo, de pequeños problemas de desarrollo general, de aprendizaje, de integración social, de lenguaje, habla o comunicación, de deprivación sociocultural, que pueda tener el niño o niña y estar influyendo en su proceos de aprendizaje; como digo detectar para actuar cuanto antes, para compensar, corregir o prevenir que estos se conviertan en un “problema mayor”. Esta tarea compensadora y preventiva se debe realizar en colaboración estrecha con las familias tanto a la hora de identificar “alteraciones” como a la hora de intervenir educativamente.

Por otro lado los maestros y maestras tienen la posibilidad y obligación de conocer a fondo tempranamente a los alumnos y sus familias, y deben establecer los medios para ello de cara a poder dar la mejor respuesta educativa a cada uno. No solo conocer y detectar posibles problemas de los citados anteriormente, sino también virtudes, estilos de aprendizaje, intereses de los alumnos, dinámica familiar en la educación que pueda incidir en los aprendizajes de los niños o en sus relaciones con los demás etc.

Pues bien como decía vamos a lo básico a principios didácticos, psicopedagógicos o estrategias de evaluación que todo maestro aprende en la Facultad de Educación, que figura en cualquier temario de oposición al cuerpo de maestros o en cualquier manual de pedagogía o didáctica y que no se si es que a algunos se les está olvidando aplicarlo o que están tan abrumados con la burocracia que cada vez es mayor en los centros educativos, que no tienen tiempo de hacer lo verdaderamente importante.

Cuando se trata de alteraciones en el aula, o problemas de aprendizaje desarrollo o adaptación , parece mas sencilla la detección y es muchas veces el propio maestro o maestra el que demanda la intervención de los especialistas en audición y lenguaje (logopedia o AL), pedagogía terapeútica (educación especial PT) u orientador (psicólogo / pedagogo o psicopedagogo) , pero en los casos de niños y en especial niñas con alta capacidad que probablemente esconden su capacidad desde los tres años, se portan bien, y encima son inteligentes, ¿para qué las va a ver el orientador? , tiene mucho trabajo, casos prioritarios que dan muchos problemas en las aulas o que el maestro no sabe como atender ( niños con una posible hipoacusia, o que parece tener síndrome del espectro autista, niños que no se comunican con algún tipo de mutismo selectivo, con un problema motórico, con dificultades de atención y concentración o con problemas de habla y comunicación o alteraciones graves de la conducta…. por poner algunos ejemplos). Poniéndonos en el lugar de los maestros a veces tienen que ser una especie de “superhombre” especialista en todo, lo cual es imposible hasta para los especialistas en (AL PT y orientadores), por tanto la diversidad propia de cualquier aula, exige de un buen profesional, que siga estudiando, formándose con cada caso que le llega.

A nuestra última actividad formativa en la que el ponente fue Isidro Padrón, asistió una profesora de la Facultad de Educación de Badajoz y uno de sus comentarios fué que el plan de formación incluye una sola asignatura cuatrimestral en la que debe dar todos los déficits como evaluarlos e intervenir educativamente, es decir que en cuatro meses el futuro docente en cuestión debe aprender sobre alteraciones graves de la conducta, ceguera, hipoacusia, sordera, sordoceguera, déficit motor, alteraciones del lenguaje y la comunicación, autismo, síndromes raros, déficits cognitivos, sistemas alternativos de comunicación para cada caso ( Braille, Lengua de signos, Sistema bimodal, comunicadores con sintetizador de voz, adaptadores de ordenador para déficit motor ….etc ) esto es una pequeña muestra si nos referimos a Alumnos con Necesidades Educativas Especiales porque como sabemos, aquí no entran los alumnos con alta capacidad pero si nos referimos a Alumnos con necesidad Específica de Apoyo Educativo, también incluiría la asignatura en cuestión el aprendizaje de todo lo relativo a alumnos y alumnas que requieran una atención educativa diferente a la ordinaria, por dificultades específicas de aprendizaje, TDAH, por sus altas capacidades intelectuales, por haberse incorporado tarde al sistema educativo, o por condiciones personales o de historia escolar.

Por tanto no me extraña que la formación del profesor en torno a la enseñanza diferenciada y a la atención a la diversidad del alumnado sea deficiente. No obstante cada caso exige de un buen profesional, que se prepare sobe el tema e intente al menos, dar la mejor respuesta educativa a la familia y el alumno, es evidente que todos los casos no van a llegar a la vez, y que si analizamos cada trastorno, déficit de los citados arriba que representan una mínima parte de lo que el maestro o maestra se puede encontrar en un aula, quizá el más fácil de atender es el de la Alta Capacidad aunque sea el mas “difícil de detectar” y el mas olvidado, así como el percibido por todos como menos necesitado de atención especializada.

Una vez dicho todo esto ¿a qué se refieren estos maestros cuando hablan de NORMALIDAD? ¿Existe la “normalidad”? A continuación dicen muchas veces , es IGUAL QUE TODOS LOS DEMÁS…, supongo que se refieren al “alumno medio” para el que está pensada la escuela y la programación didáctica de los maestros que en la mayoría de las veces es una copia de lo que marcan las Editoriales y que en Educación Infantil se está quedando corta para todos los alumnos y mas para los de alta capacidad.

Pues bien, como decía antes, voy a lo básico. Todos los maestros saben que tienen que trabajar en la dinámica EVALUACIÓN -INTERVENCIÓN EDUCATIVA – EVALUACIÓN. Esa primera evaluación, la inicial, todos sabemos que es, al menos, para partir del nivel de conocimientos del alumno y que es imposible que en un aula de 25 a 30 alumnos sea en todos igual. Esta evaluación inicial en Educación Infantil, debería incluir una entrevista personal con las familias, un tipo de entrevista semiestructurada en la que a través de preguntas bien pensadas y elaboradas a veces en colaboración con los especialistas en Audición y Lenguaje , Pedagogía Terapeútica u orientadores, detectemos aspectos básicos del desarrollo del alumno que nos puedan dar una pista de su nivel de partida, de posibles alteraciones en la audición, enfermedades crónicas, estilo educativo de los padres, intereses de los alumnos, alergias alimentarias…; por poner un ejemplo que no tiene que ver con la alta capacidad, imaginemos que, a través de esta entrevista o en la evaluación inicial en colaboración con el especialista en Audición y Lenguaje detectamos que un alumno de cuatro años ha tenido problemas respiratorios, otitis frecuentes o anquiloglosia (frenillo lingual corto) y que este es un niño candidato a derivar a otorrinolaringología para un tipo de intervención médica – quirúrgica. Pues en el caso de la alta capacidad es mas sencillo aún, es simplemente hacer uso de eso que todos hemos aprendido como decía en la Facultad de Educación o en los temarios de Oposición … la aplicación de los principios psicopedagógicos básicos: Aprendizaje significativo, partir del nivel de conocimientos del alumnado, aprendizaje lúdico …. dicho de forma sencilla , desde que Ausubel lo describiera por primera vez en los años 60 el aprendizaje significativo es el mecanismo humano por excelencia para adquirir y almacenar la inmensa cantidad de ideas e informaciones representadas en cualquier campo de conocimiento y su esencia está en la construcción de conocimientos por conexión con los ya existentes en la estructura cognitiva del alumno, que se va modificando por la adquisición de nuevos significados. Por tanto para conseguir este tipo de aprendizaje es necesario conocer lo que el alumno sabe y cual es su estilo de integrar la nueva información con la que conoce. Me pregunto entonces, ¿por que la programación didáctica es para todos igual y básicamente marcada por la Editorial de turno?:

Ponemos un ejemplo que todas las familias han experimentado cuando reciben las “notas” de fin de primer año de la Educación Infantil (en este caso en formato de la Editorial X ) que por cierto no se ajusta a lo que marca el Real Decreto de currículo de la educación infantil en cuanto a áreas o ámbitos de conocimiento ( vamos que el área de matemáticas no existe en Educación Infantil).

FORMATO DEL BOLETIN INFORMATIVO DE NOTAS E.I. 3 AÑOS tercer trimestre:

Matemáticas:

Identifica y traza el triángulo.  Si   No   En proceso.

Reconoce en el entorno elementos de forma triangular. Si No En proceso.

Conoce y escribe los números 1 , 2 , y 3. Si No En proceso.

Asocia los números 1, 2, y 3 a sus cantidades. Si No En proceso.

Identifica conceptos como: delante – detrás, largo – corto, todo – nada. Si No En proceso.

Muestra interés por aprender cosas nuevas. Si No En proceso.

Probablemente la profesora ha trabajado mas cosas de matemáticas con los niños pero no lo refleja el modelo de boletín informativo. También en entrevista con la madre a final de curso le explica que han trabajado las vocales y otros contenidos que no aparecen en el boletín informativo.

En todo caso me pregunto:

Si esta profesora no ha realizado una evaluación inicial a los alumnos para saber con que nivel de conocimientos, inquietudes, intereses estilo de aprendizaje llega al colegio y no incluye en su programación materiales, juegos, ni objetivos en los que se trabaje mas allá “del número 3, los colores básicos y las vocales …” , y si a este alumno le interesan juegos como el tangram o el ajedrez en lugar de la construcciones y los pinchos de colores; es de los que prefiere no mostrar lo que sabe en el aula para adaptarse al grupo, y no se le da la oportunidad de que lo muestre ¿como puede decir la profesora que ES INTELIGENTE PERO DENTRO DE LA NORMALIDAD?¿Como puede darse cuenta de qué conoce , y sobre todo de cómo aprende, para enjuiciar tan tajantemente?.¿ Como puede tener una opinión tan firme si no ha recibido ningún tipo de formación especilizada en Alta Capacidad?

Comparemos esta evaluación ya FINAL, con una pequeña parte del escrito que posteriormente presentará la familia en cuestión para demandar una evaluación psicopedagógica:

HOJA DE DEMANDA DE EVALUACIÓN PSICOPEDAGÓGICA del E.O.E.P.

Apartado: Describa con la mayor claridad el motivo de la demanda y a ser posible la competencia curricular del alumno por áreas de aprendizaje:

En este apartado la familia decide detallar lo que el alumno hace en casa ya que la hoja de demanda está pensada más para profesionales de la educación y les resulta complejo definir la competencia curricular por áreas.

Descripción de la familia en cuanto al motivo de demanda:

Consideramos que nuestro hijo/a debe ser atendido y evaluado por el Orientador Escolar del centro ya que sospechamos que pueda tener alta capacidad intelectual y que por tanto no está desarrollando al máximo su potencial de aprendizaje con la programación que sigue en el aula . En el último trimestre de curso hemos notado desgana hacia las tareas escolares, negación a ir a la escuela, quejas en casa sobre lo que hace en el colegio y actitudes como la de negarse a aprender o decir que es mejor saber menos. Creemos que comienza a imitar conductas de otros niños como “hablar con lenguaje infantilizado” para adaptarse al grupo y nos preocupa que en cursos posteriores todo esto pueda convertirse en un problema mayor.

Descripción de lo que el niño hace y conoce (sacamos sólo la parte más relacionada con las “matemáticas” aunque incluimos otros datos curiosos) :

Con 2 años recién cumplidos leía todas las matrículas de coches y motos incluyendo números y letras y memorizaba las de nuestros coches.

Desde los 2 años y medio ordena números hasta el 20 y realiza puzles en los que tiene que asociar la cantidad a estos números.

Desde los dos años y medio / tres años. conoce conceptos de cantidad y espaciales y los utiliza en su expresión verbal: arriba, abajo, dentro, fuera, izquierda, derecha, delante detrás, muchos, pocos, ninguno, algunos, entre, antes, después, encima, debajo, sobre… y vocabulario avanzado para su edad así como expresiones con construcciones sintácticas complejas “mamá quitate del medio del pasillo que vienen unos señores y no podrán pasar”

Se fija en vocabulario complejo cuando ve dibujos animados y le gusta explicar lo que significa por ejemplo nos explica el significado de la palabra “hipótesis”.

A los 3 años , el niño jugaba a las cartas del UNO respetando las normas del juego que implican: conocimiento de los colores numeración , normas de cambio de color, cambio de dirección, turno de juego, salto de jugador, prohibido tirar, te llevas dos , te llevas cuatro, te llevas 8 , te llevas 16 … Cuenta cartas hasta 30.

También juega a parchís , oca y juegos de cartas con la abuela en los que respeta normas y entiende y aplica la dinámica.

A los tres años y medio se interesa por el ajedrez y aprende a colocar y mover las fichas a partir de unas cuantas explicaciones ( este detalle es importante porque la clave está aquí en cómo aprende y no en lo que sabe ).

Juega a las damas en el Ipad y a veces gana a la máquina en los niveles mas básicos.

Inventa juegos o añade reglas normas nuevas para transformarlos.

A los tres años y medio pregunta ¿ hasta dónde llegan los números? Y conoce la numeración hasta el 100 , se interesa y quiere aprender como se leen y escriben los números de cuatro y cinco cifras.

Conoce todos los colores y tonalidades

Escribe los números hasta el 12 aunque algunos los escribe a veces al revés como el siete.

Realiza sumas y restas sencillas de cabeza .

Está comenzando a leer en cualquier tipo de letra: cursiva, imprenta, mayúsculua, minúscula,

Con unas cuantas explicaciones es capaz de escribir palabras sencillas con mayúsculas al dictado en pizarra blanca y con rotuladores.

Se interesa por el tiempo y las horas, las diferencias entre el reloj del horno y el reloj de pared ( analógico / aguja)

CONCLUSIONES.

Después de todo lo dicho podemos sacar algunas conclusiones no basadas en ningún tipo de investigación científica :

A veces la actitud del profesor es mas importante que toda la formación específica en Alta Capacidad.

La formación básica pedagógica del profesorado podría ser suficiente para favorecer la detección e intervención con niños con Alta Capacidad.

Además añadiré otras conclusiones que si se basan en investigaciones sobre la capacidad de los profesores para detectar y enjuiciar si los alumnos tienen o no alta capacidad.

Desde el estudio clásico de Pegnato y Birch (1959) y otros posteriores como los de García Yagüe se extendió la idéa de que los profesores identificaban mal a los alumnos superdotados ya que estos estudios científicos así lo demostraban. Pero a pesar de ello los especialistas no recomiendan su retirada sino que consideran la opinión de los profesores como un instrumento complementario valioso ya que pueden dar información sobre aptitudes, actitudes … que los test a veces no muestran.

La investigación mas reciente demuestra que las conclusiones de Pegnato y Birch son inexactas y que los profesores aumentan notablemente la precisión y validez de sus juicios si se les da entrenamiento en la dirección deseada. Estudios como los de Gear en el 75, Maker en el 89, Guskin Peng y Simon en el 92 o los mas reciente de Rayo Lombardo, demuestran que el entrenamiento y la formación del profesorado más sistemática es la que verdaderamente produce cambios muy positivos en cuanto a la precisión y acierto en los juicios de los profesores. En concreto este último estudio demuestra que los profesores que mejor identifican a estos alumnos son aquellos que han sido sometidos a un entrenamiento más sistemático es decir, los que asistieron a un curso formativo de varios meses de duración y que tuvieron la oportunidad de opinar , debatir sobre el tema. Algunas Comunidades Autónomas están apostando por la formación del profesorado en Alta Capacidad , esperemos que Extremadura tome nota.

Hay autores que apuntan que en caso de contradicción entre los resultados de pruebas objetivas o formales y de las informales como las estimaciones del profesor, sean aquellos los que prevalezcan, pues el objetivo de esta es complementar la evaluación y o confirmarla ( Ritchert, 1987).

Podemos decir siendo optimistas que el papel de la formación es fundamental para mejorar la precisión de los juicios de los docentes, precisión que disminuye en las aulas en las que la metodología y el contenido es TAN HOMOGENEO , que apenas si existe oportundidad de observar capacidades y talentos específicos porque, aunque existan, no hay ocasión de manifestarlos” ( Jiménez C. 2009)