Autor: fatimamurcianorubia

D.E.A. Psiocología y Sociología de la Educación. Suficiencia investigadora Psicopedagoga Especialista en Educación Especial / Pedagogía Terapeútica Especialista en Audición y Lenguaje / Logopedia Equipo Directivo C.E.I.P. Colabora con Fundación Juan Uña para el desarrollo de la Educación en Extremadura Presidenta de la Asociación de Apoyo de Altas Capacidades de Extremadura.

INCLUSIÓN : UTOPÍAS Y DECRETOS.

Badajoz, 9 de enero de 2018

Utopía: Plan , proyecto, doctrina o sistema deseables

que parecen de muy difícil realización.

Real Academia Española.

Escribo esta entrada como reflexión personal y también por si esta puede ayudar  informar o servir a los que están pendientes de un Decreto que tendrá gran impacto en el día a día de los que estamos en el ámbito de la educación en Extremadura. Quizá viendo la complejidad del asunto podamos entender mejor la norma cuando esté lista o podamos hacer las aportaciones necesarias en el portal de la Consejería.

¿Sabemos de que hablamos cuando hablamos de INCLUSIÓN? 

Antes de seguir leyendo, deciros que esta entrada se entiende mejor si se leen todos los artículos y noticias enlazadas en rojo.

He empezado con la definición de la RAE de la palabra utopía, porque hablar de una verdadera inclusión, es hablar de un sistema deseable pero de muy difícil realización, por no decir imposible, lo que no significa que no debamos intentarlo.

También empiezo enlazando un artículo  realizado por un experto en este tema y en el que me he basado a parte de tener en cuenta libros , blogs de expertos … noticias, redes sociales y hashtags en Twitter que siguen muchos docentes como el de #innovacioneducativa #revolucioninclusiva o #innoducation2018 que nos dan ánimos, puesto que un cambio al menos en las metodologías se está produciendo.

La Administración Extremeña tiene en trámite un Decreto de Inclusión Educativa que sustituirá al actual Decreto 228/2014 de Atención a la Diversidad  Decreto que,  según se expone en el portal de la Consejería,Se valoró su modificación , pero por afectar tanto a los principios de la norma, su estructura y el espíritu de la misma, se consideró inviable esta modificación sin perder parte del nuevo enfoque. Un desarrollo del Decreto 228/2014 a través de distintas órdenes con cambios tan sustanciales generaría incompatibilidades normativas”.  Hay que decir que desde el principio A3CEX “no estuvo de acuerdo” con el Decreto 228.

Dificilísima tarea tienen los políticos, los técnicos y los departamentos jurídicos de la Administración que deban construir estas normas legales.  A favor tienen, haber contado con la opinión y propuestas de los distintos colectivos implicados. Solo si hacemos un repaso por los colectivos sociales implicados en un Decreto así , nos damos cuenta de la complejidad de esta tarea.

En la reunión que se celebró en el mes de mayo estaríamos unos cuarenta representantes de asociaciones (uno o dos por asociación) convocados, cada asociación con sus propuestas. Quizá alguien aún no haya leído alguna de estas propuestas realizadas en el mes de junio pero algunas están públicas en las redes sociales desde hace meses.  Pueden leer algunas realizadas y consensuadas por la Junta Directiva y colaboradores de A3CEX  a través de su blog AQUÍ    o directamente en ESTE ENLACE. Podéis leer también las propuestas que por su parte ha realizado la asociación profesional de orientadores de Extremadura APOEX AQUÍ .

Solamente leyendo estos dos ejemplos , y sin leer las que hayan hecho las mas de 40 asociaciones que estaban en la reunión, podemos darnos cuenta de que, hacer una norma legal de este calado es complicado a pesar de que su nombre DECRETO DE INCLUSIÓN indica estar dentro del paradigma imperante desde hace décadas ( UNESCO / Declaración de Salamanca 1994, Cumbre de Niza sobre la lucha contra la exclusión o la Convención sobre los derechos de las personas con discapacidad, 2006).  A lo largo de este año esperamos que salga el borrador del Decreto que estará visible en el Portal de Transparencia  AQUÍ , en su lugar ahora puede leerse el primer documento de declaración de intenciones.

Para más información sobre esto puede verse la comparecencia del Secretario Genera de Educación dando explicaciones a un grupo político AQUÍ o bien leer el resumen de esta comparecencia en el Periódico Extremadura AQUÍ

“Adentrándonos en el significado de la palabra inclusión lo primero que ha de señalarse es que hablar de inclusión educativa (como de su antónimo exclusión), hace referencia a un concepto y a una práctica poliédrica, esto es, con muchas facetas o planos, cada uno de los cuales tiene algo de la esencia de su significado, pero que no lo agota en su totalidad. Así cabe señalar que, en primer lugar, se refiere a una aspiración y a un valor igual de importante para todos los alumnos o alumnas  o para todo el mundo, niños, jóvenes y adultos de sentirse incluido, esto es, reconocido, tomado en consideración y valorado en sus grupos de referencia (familia, escuela, amistades, trabajo,…)”  Gerardo Echeita (2006)
Exclusión quedaría bien definido como un proceso de apartamiento de los ámbitos sociales propios de la comunidad en la que se vive que conduce a una pérdida de autonomía para conseguir los recursos necesarios para vivir, integrarse y participar en la sociedad de la que se forma parte”.  Pienso que la exclusión está un poco dentro de todos nosotros.
inclusion

Siguendo al autor citado , tenemos que ser  conscientes de que una educación para la inclusión o sin exclusiones desde el punto de vista de la política educativa y las normas legales, debe ser buscada constantemente y debe verse como una tarea interminable de búsqueda de mejores formas de responder a la diversidad de alumnos que aprenden. Es aprender a vivir con la diferencia y cómo se aprende desde la diferencia. La inclusión  es una escurridiza idea que implica la creación de una cultura escolar que promueva la tarea de desarrollar formas de trabajo en los centros escolares, que permitan reducir las barreras al aprendizaje y mejoren la participación del alumnado. En este sentido os animo a seguir el hashtag en twitter #Workshoporienta y a ver los testimonios que en este enlace muestra esta iniciativa que ha tenido lugar en Málaga recientemente, lo mas curioso es que he visto todos los vídeos y no hay ninguno que muestre experiencias sobre altas capacidades.

Es difícil pero se trata de encontrar la forma de  mover los sistemas educativos en una dirección que ajustemos valores a la realidad educativa de cada centro ( que es de lo que va este blog), a su día a día; para lo cual los que son expertos en este tema nos dicen que es imprescindible empezar aclarando y estableciendo un acuerdo o comprensión común entre los actores educativos despejando confusión sobre conceptos como ” educación inclusiva”.

Siguiendo a Mel Ainscow , Catedrático de Educación de la Universidad de Manchester, la inclusión tiene que ver con:

  1. La tarea de identificar y remover barreras. Ello supone recopilar, ordenar y evaluar información de una amplia variedad de fuentes para planificar mejoras en las políticas y prácticas educativas.
  2. La presencia , la participación y el rendimiento de todos los alumnos y alumnas. Presencia vinculada con dónde son educados los niños y jóvenes y cuanto de fiables son las instituciones escolares ; Participación hace referencia a la calidad de sus experiencias mientras están escolarizados y debe incorporar la opinión de los propios aprendices; rendimiento es acerca de los resultados a través del currículo y no solo en los resultados de las pruebas o evaluaciones.
  3. La inclusión supone un énfasis particular en los grupos de alumnos que pueden estar en riesgo de marginalización, exclusión o fracaso escolar. Esto nos hace ver la responsabilidad moral que debemos asumir para asegurar que estos grupos estadísticamente más vulnerables, sean observados cuidadosamente y que, cuando sea necesario, se tomen las medidas que aseguren su presencia, participación y rendimiento en el sistema educativo.

 

Para conseguir llegar a la inclusión, las políticas educativas deben tener en cuenta las diferencias individuales y las distintas situaciones más excepcionales y encontrar el máximo equilibrio entre medidas educativas, aportación de recursos y modalidades de escolarización, para acoger y dar una educación de calidad A TODOS, encontrar el equilibrio entre calidad y equidad educativa,  que es el gran reto actual de la educación puesto que el reto anterior, fue conseguir que todos tuvieran acceso a ella.

Cuando hablamos de TODOS los alumnos en una Inclusión educativa  tenemos que tener en mente a los niños de Alta Capacidad , los sordociegos, los que presentan algún trastorno por déficit de atención o hiperactividad TDAH, los niños con déficit cognitivo profundo… niños con un déficit visual, los que tienen una dislexia u otras dificultades específicas de aprendizaje, los niños con trastorno del espectro autista, los que tienen una discapacidad motriz o una parálisis cerebral… los que tienen una enfermedad rara, los niños con síndromes específicos, los niños que viven situaciones familiares desestructuradas, los que han sido adoptados , los que tienen alteraciones graves de la conducta o la personalidad… o aquellos que son minorías étnicas y pertenecen a clases sociales desfavorecidas, aquellos con comportamientos disrruptivos o sin ninguna motivación por el aprendizaje, los que tienen otros trastornos graves de conducta … los niños con enfermedades raras … los que tienen un déficit auditivo…   Por otro lado, tenemos que tener en cuenta a cualquiera de estos niños escolarizados en las distintas  etapas educativas incluida la Educación Secundaria el Bachillerato o la Formación Profesional y estas son las aulas reales con las que se encuentran los docentes. Por otro lado cada uno de estos grupos es heterogéneo en si mismo y cada niño o joven y su desarrollo y educación depende de una intervención y orientación educativa sistémica, puesto que cada uno está condicionado por su contexto y sus características personales además de por el grado en el que poseen capacidades o dones y dificultades o déficits.

Por tanto, si hemos tenido experiencias importantes con estos alumnos en distitas etapas educativas podemos darnos cuenta de lo difícil que es incluir.

Una primera intervención a la que cada vez se suman mas docentes es la de la utilización de metodologías activas y la individualización de la enseñanza apoyándose en las TIC que sin duda puede ayudar mucho y supone un cambio educativo para el bien de todo el alumnado. Coral Elizondo apuesta por ejemplo por el   Diseño Universal para el Aprendizaje  o Manuel Jesus Fernandez por las TIC y la Flipped clasroom  y A. Marquez Ordóñez nos a herramientas en su blog para utilizar estrategias de planificación tipo CANVAS. Por tanto las metodologías activas o aplicaciones de enseñanza multinivel e individualización de la enseñanza son ya una realidad en algunas aulas.

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También hay docentes como María S. Dauder, con la que podremos contar pronto en nuestra tierra, que escribe libros para niños de AACC en la escula inclusiva.

No obstante según escucho y leo a muchos pienso:  ¿Es escolarizar en centros específicos excluyente? ¿Es sacar a los alumnos de las aulas para apoyos específicos excluyente? Pues depende de cada caso, creo yo, puesto que en algunos  casos los alumnos pueden aumentar enormemente su grado de presencia participación y rendimiento en escuelas específicas o con especialistas en algunas dificultades o en modalidades de escolarización diferente.  Por ejemplo , por las necesidades específicas de comunicación de los sordos y los sordo / ciegos , sería mas conveniente que se lees impartiera una educación en escuelas especiales o clases o unidades específicas dentro de las escuelas ordinarias o centros de atención preferente en los que dos profesores por aula fuera lo habitual, y esto no es segregación a mi entender, es atender mejor sus necesidades, en este sentido os invito a leer la historia del extremeño Javier García primer joven sordociego al que le otorgan una beca Erasmus, que es una historia de superación apoyada en una serie de recursos familiares y escolares muy específicos , un chico que también paso por la escuela ordinaria y el bulling  pero terminó haciendo dos carreras universitarias con calificación sobresaliente . Merece la pena escuchar su discurso.

Por otro lado tenemos que preguntarnos ¿Respetamos todas estas diferencias en la sociedad? y ¿Los docentes y las familias sabemos atenderlas o estamos dispuestos a aprender y a trabajar juntos? ¿Podemos realmente individualizar la enseñanza en un aula tan diversa de forma que cada niño de los citados antes, desarrolle al máximo su potencial y su personalidad? ¿Vamos a mantener la doble red de centros acabando con los específicos de educación especial?  ¿Dónde está el límite para decidir que un alumno está mejor atendido en un tipo u otro de escolarización?  ¿Vamos a erradicar los centros de atención educativa preferente que existen y que en muchas ocasiones los convertimos entre todos en getos? ¿Vamos a eliminar las etiquetas, cuando sin etiqueta sabemos que en muchos casos, no hay recurso o medida específica y que las metodologías activas dependen por ahora del profesor que nos vaya tocando? ¿Vamos a distribuir equitativamente a estos alumnos por la red de centros, incluyendo públicos y concertados como dicen todas las Leyes Orgánicas que hay que hacer, cuando hablan de medidas generales de atención a la diversidad?¿Van a dejar de aplaudir las familias en sus grupos de wasap cuando a un niño con Necesidades Educativas Especiales se “lo llevan por fin” a un centro específico? ¿Van los profesores a dejar de considerar que está mucho mejor fuera del aula con el PT y que ese niño ya no es responsabilidad suya? Son situaciones y cuestiones que se plantean y se han planteado siempre.

En el día a día de Orientadores profesores y familias se encuentran muchas barreras a la inclusión y me temo que no las va a hacer desaparecer una norma legal,  aunque esta seguro que es mejor que la anterior. Algunas entradas interesante sobre estas barreras que están por ejemplo  en el currículo y la  programación,  se puede leer en una ponencia sobre esto en la revista de ADIDE (Asociación de Inspectores de España) AQUÍ

Por otro lado si nos centramos en la evaluación Psicopedagógica y la controversia que históricamente ha habido entre etiquetar o no a los alumnos en función de una determinada clasificación mas próxima al modelo médico que al psicopedagógico os invito a leer esta entrada sobre los obstáculos que las distintas prácticas de EPSP ponen a la inclusión  AQUÍ 

No obstante, hace poco reunida con los responsables de la asociación AEXPAINBA (inteligencia límite) intentando aprender de lo que allí han hecho,  escuché: “prefiero una etiqueta bien puesta a ninguna y que nadie haga nada por tu hijo”  . Es una frase para la reflexión….

Dejo también aquí esta diapositiva para la reflexión puesto que la etiqueta en cuanto a evaluación psicopedagógica, no debería tener la misma connotación negativa en la Alta Capacidad puesto que indica mayores expectativas y aspectos positivos o potenciales a desarrollar a diferencia de lo que ocurre en la discapacidad habitualmente que condiciona o emite una lista de problemas sin fijarse o destacar las potencialidades del alumno.

ETIQUETAS

Si nos centramos en la distribución equitativa de los alumnos con necesidades educativas especiales por los centros educativos, chocamos con otra barrera mas social y también con el derecho de elección de centro de las familias. Historicamente siempre ha pasado y segirá pasando o pensad por un momento ¿Dónde está escolarizado la mayoría del alumnado de etnia gitana?

En el informe elaborado por Marchesi et al. en 2003 de los 10.805 alumnos con N.E.E. escolarizados en la Comunidad de Madrid en centros ordinarios 8.871 ( 82%) está escolarizado en un centro público. Por su parte el Consejo Escolar del Estado en su inforem del curso 1999/2000 para el conjunto del Estado daba a conocer que el 91,5% del alumnado gitano y el 89,64% de alumnado extranjero están también en centros públicos.

¿Han cambiado mucho estos datos casi 20 años después? Que yo sepa , siguen existiendo los centros de atención educativa preferente que escolarizan alrededor del 90% de alumnado en desventaja o situación de exclusión social y no veo que nadie haga nada por paliar esta situación.

No obstante, hay que reconocer que la creación de centros de atención educativa preferente que tuvo su reconocimiento en el desarrollo normativo de la LOGSE con los RD de 1996,  ha permitido concentrar recursos y profesorado especializado en déficit auditivo, déficit motor o déficit visual y que con ello se ha posibilitado atender de forma mas especializada las necesidades de estos niños.

 

 

 

 

 

 

 

 

Recientemente un político ha compartido en su Twitter estos datos  y parece que todo es mucho mejor ahora, no obstante hay que ser crítico y analizarlos bien por ejemplo que es eso de ¿Otros programas educativos? Niños de EE en centros concertados en un porcentaje bastante alto… Creo que en este caso hay que tener en cuenta que algunas asociaciones de padres de alumnos con necesidades educativas especiales se han convertido en centros concertados porque acaban dando a las familias los recursos y servicios que las Administraciones no han sabido o no han podido darles … Un ejemplo lo tenemos en la extraordinaria labor que ha realizado la Asociación de Padres por la Integración que han luchado por una educación inclusiva de los niños con inteligencia Limite y ahora tienen unidades de FP concertadas para estos chicos; o los conciertos que tienen APNABA ( asociación de padres de niños autistas de Badajoz) 

De momento A3CEX sigue sobreviviendo con el trabajo voluntario de algunas familias y sin ningún apoyo institucional.

Si analizamos la historia de la Educación Especial, tradicionalmente siempre se han barajado las opciones de centros de integración escolar, sin integración, específicos, de atención educativa preferente y aulas abiertas o aulas específicas, si bien nunca se han considerado a los más capaces en estas opciones de escolarización, independientemente de que sus características o necesidades específicas hayan sido distintas en función del grado de capacidad o situaciones sociofamiliares o dobles excepcionalidades. La existencia de la doble red de centros específicos y “de integración” tradicional se sigue manteniendo en la práctica en tanto en cuanto la inclusión entendida como marcó la Declaración de Salamanca en su día  (1994) AUN NOS QUEDA MUY LEJOS AL SISTEMA EDUCATIVO Y A LA SOCIEDAD o bien llevarla a cabo es mas fácil si disponemos de estas opciones de escolarización:Las escuelas deben acoger a todos los niños independientemente de sus condiciones físicas, intelectuales, emocionales lingüísticas u otras, las escuelas tienen que encontrar la manera de educar con éxito a todos los niños incluso a los de discapacidades graves…

Kerny afirma que “tal y como ha cristalizado hasta ahora el paradigma inclusivo ha perjudicado a los mas capaces porque el profesor no puede ser igual de eficaz con todos los alumnos y tiende, de buena fe, a descuidar a los que considera que pueden salir adelante por si solos… “¿Pero realmente pueden?

Cuando hablamos ahora de inclusión educativa, tenemos que saber que los expertos opinan que “se trata de algo distinto a los procesos de integración escolar al uso que hemos visto desarrollarse en el último cuarto de siglo en distintos países y canalizado, mayoritariamente, como un asunto técnico que tiene que ver con unos pocos alumnos (a algunos de los considerados con necesidades educativas especiales) que estaban fuera de los centros ordinarios o regulares del sistema, a los que se ha invitado a estar dentro, si bien bajo la perspectiva de que se “asimilen o acomoden” a los patrones culturales de “la normalidad” imperante”.

 

Cuando has trabajado como especialista en pedagogía terapéutica en un IES en el que entre tus alumnos había un adolescente con síndrome de down que no tenía adquirido el nivel mas básico de  lecto – escritura y por su capacidad intelectual no la podía adquirir, y a un niño paralítico cerebral que solo puede mover la cabeza y se desplaza en una silla de ruedas y utiliza un comunicador con sintetizador de voz que aún no controla; cuando tu labor es tener el máximo tiempo posible fuera del aula ordinaria a estos alumnos y cuando están dentro todo el profesorado piensa que estos niños en la escuela ordinaria están perdiendo el tiempo y no pueden desarrollar al máximo su potencial; Cuando trabajas en el equipo directivo de un centro de atención preferente que escolariza a un 100% alumnos de minorías étnicas  y si hablas de centros de atención preferente o aulas de desarrollo de capacidades  para alta capacidad te tachan de poco inclusiva excluyente o elitista; te planteas todas estas preguntas, y a veces piensas que la verdadera inclusión es utópica o que  es posible en determinados centros con determinados alumnos , con determinados docentes y bajo determinadas circunstancias. Ampliar información AQUI en un post de Maria Antonia Casanova es importante)

Aún viendo la situación así de compleja , yo apuesto por intentar conseguir cada vez más inclusividad, también para Alta Capacidad.

 

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Cito algunos párrafos de S. Pfeiffer  Tourón  y  Echeita y otros para la reflexión Teniendo en cuenta que los dos primeros siempre han trabajado por el desarrollo del talento y la alta capacidad y el tercero ha estado mas inmerso en la discapacidad y otros grupos de riesgo de exclusión:

Todos los estudiantes, incluidos los de Alta Capacidad, se benefician de un currículo desafiante y diferenciado. Sin embargo, decidir cuántos de estos estudiantes deben recibir un programa especial de altas capacidades es, en última instancia, una decisión política, socio – filosófica y práctica guiada por los recursos disponibles y el juicio de valor”.

Hay razones económicas, políticas y culturales que obligan a las naciones a proporcionar recursos significativos financieros y humanos a los estudiantes dotados. Sin embargo, a las altas capacidades en España se le han proporcionado históricamente recursos extraordinariamente limitados, aunque hay beneficios evidentes a largo plazo para nuestra sociedad cuando los gobiernos financian recursos para la educación de los dotados incluyendo al 10% superior de los segmentos de la sociedad menos representados”.

A lo largo de la historia de la Educación Especial se ha cuestionado si dar mas recursos es la mejor vía para mejorar , esto es , en base a las categorías diagnósticas que tradicionalmente se han establecido, ya que los efectos indeseados de este esquema, también parecen estar bien documentados . Parece que hay sobradas indicaciones en todo el mundo de que la pugna por obtener recursos adicionales para determinados alumnos hace aumentar la proporción de niños y jóvenes clasificados en categorías de exclusión y por otro lado se cuestiona si esos recursos adicionales, en realidad proceden de un detrimento de los recursos generales que poseen los sistemas educativos. Por otra parte lo que ha ocurrido y ocurre con suma frecuencia es que el profesorado de aula encuentra en estos y otros apoyos la oportunidad y la justificación para cederles o pasarles a ellos la responsabilidad en la educación de aquellos alumnos considerados “especiales” ya que su formación no les ha cualificado para desarrollar una enseñanza atenta a la diversidad de necesidades educativas, ni la organización de sus centros lo facilita”.

Los programas y organizaciones especiales han proliferado precisamente porque muchos educadores de nuestro país han recibido una preparación relativamente pobre para comprender los procesos de aprendizaje, el desarrollo de los alumnos y la adaptación de la enseñanza. Debido a que la labor docente ha sido considerada como una serie de rutinas dirigidas a alumnos “normales”, la mayoría del profesorado no se siente preparado para hacerse cargo de los alumnos especiales, es decir, aquellos que aprenden poco con estrategias como las lecciones magistrales y la explicación, los que no hablan el idioma con fluidez, aquellos cuyo desarrollo transcurre con un ritmo o con un modo diferente a los de su misma edad… La verdad es que la mayoría de los alumnos se ajusta a una o varias de estas descripciones,  ya que las aulas ordinarias son, por lo general, demasiado rígidas para adaptarse a sus necesidades de aprendizaje, en ellas cada vez les va peor a un mayor número de alumnos, que son derivados hacia programas de recuperación o de educación especial. Unos sistemas curriculares inflexibles e insuficientes conocimientos de los profesores, situación esta última que es la causa fundamental de la salida de tales alumnos del aula ordinaria, hacen necesaria la contratación de un mayor número de especialistas, lo que paradójicamente disminuye los fondos para el desarrollo profesional y para la existencia de grupos más pequeños en las aulas, que es lo que a su vez permitiría que los profesores ordinarios atendieran un espectro mas amplio de sus necesidades educativas” (Darlin – Hammond, 2001)

En contraposición tenemos que, por mucho que formemos y capacitemos a los docentes , estos no pueden ser especialistas en todo ni superhéroes que atiendan  a cualquier niño con cualquier handicap o situación sociofamiliar y/o personal determinada y que además consiga que todos ellos participen de la educación, siendo esta de calidad y consiguiendo desarrollar al máximo la capacidad de cada uno , en este sentido escribe un profesor en tono irónico AQUÍ el día a día de muchos de ellos en aulas de secundaria situación esta, que se ve mas reflejada en institutos públicos, debido a que el reparto equitativo tampoco es real. ¿Está la solución entonces en  capacitar mejor a los docentes? Esto es algo que por lo visto la Consejería de Educación Extremeña tiene puesto en marcha, puedes consultar la convocatoria a este plan de formación AQUÍ

¿ Se plantean las Administraciones erradicar los centros gueto? y si se lo plantean ¿Están dispuestos el resto de centros a recibir a esta población e integrarla en sus aulas? ¿Tienen que renunciar las familias de estas barriadas entonces a tener un centro educativo cercano a su vivienda? ¿Pueden transformarse los centros sin ayuda de la Administración?

Con esta entrada quiero expresar que a la INCLUSIÓN no llegaremos solo con una ley con las metodologías activas y la innovación o la tecnología, que sin duda todo esto ayuda a avanzar muchísimo, pero que realmente depende de otros muchos factores sociales, de concienciación, culturales, organizativos, de ideología decisiones políticas e intervención educativa sistémica.

Para escribir esta entrada he consultado a Gerardo Echeita. En especial su libro Educación para la inclusión o educación sin exclusiones . (2006) Narcea. También he consultado algunos artículos de este autor en especial el que cito a continuación.

Echeita Sarrionandia, Gerardo, Inclusión y exclusión educativa. “Voz y quebranto”. REICE. Revista Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación [en linea] 2008, 6 [Fecha de consulta: 30 de diciembre de 2017] Disponible en:<http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=55160202> ISS

He citado algunos parrafos al final del libro de Pfeiffer consultando el bog de Javier Tourón , y el libro de Pfeiffer traducido por el junto a Roberto Ranz.

Fogografía: Trabajo con proyectos comunitarios como Zaro para evitar absentismo en un centro de atención educativa preferente que escolariza al 100% alumnos de etnia gitana. ¿Cambiará esto algún día?

 

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TENGO UN NIÑO CON ALTAS CAPACIDADES EN EL AULA. ¿QUÉ HAGO? ¿EN QUE PUEDO MEJORAR?

Badajoz 15 de octubre de 2017

Este artículo trata de dar pautas sencillas de actuación a los profesores que tengan en su aula un alumno de Altas Capacidades o sospechen que hay algún niño con alto potencial rindiendo por debajo de su nivel. Como ya sabéis, hay que tener en cuenta que se trata de una población muy heterogénea y que el concepto AACC abarca distintas terminologías y perfiles. Casi todas las pautas se pueden llevar a cabo con la sola sospecha de que el alumno tiene Altas Capacidades, sin esperar a informes o burocracia. Se trata de pequeños consejos sobre algunas actitudes o actuaciones que son buenas o pueden favorecer y otras que solo pueden empeorar la situación y es mejor cambiarlas. Os recomiendo leer los enlaces para completar y profundizar en este tema.

EN RELACIÓN A LA ACTITUD DEL DOCENTE.

Aunque a lo largo de esta entrada la actitud del docente , siempre está presente como algo fundamental en la educación del niño o niña con alta capacidad empiezo resaltando debido a su gran relevancia, este aspecto. Ser profesor de una alumno con alta capacidad , requiere de una actitud distinta, otras técnicas de enseñanza y una personalidad madura y flexible. Conocer al alumno, sus intereses y preocupaciones, su capacidad, características de personalidad y perfil desarrollado según las experiencias educativas vividas y su adaptación a ellas, ayudará a establecer una relación adecuada, puesto que el profesor entenderá mejor como se siente, que le puede estar pasando, o su forma de estar y entender el mundo. El profesor es una persona importante en la vida del niño o adolescente con altas capacidades, no solo en cuanto a sus resultados académicos sino también en relación a su desarrollo socio-emocional..

En algunos estudios ya clásicos como el de Torrance se analizaron cuáles habían sido las características positivas en el profesor que ayudaron a los alumnos con altas capacidades, preguntando a los alumnos que describieran a esos profesores importantes para ellos en su historia escolar. Lo mas destacado fue que un buen profesor se interesa por el alumno como persona; muestra interés por los hobbies y preferencias del alumno, le ayuda a realizarse y le enseña a perseverar. Son características que nos recuerdan mucho a la intervención mediante mentorazgo o a la importancia en todo aprendizaje de la conexión afectiva profesor – alumno y el grado de empatía.

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En la atención a la diversidad y la inclusión o la individualización de la enseñanza lo fundamental siempre es la ACTITUD del docente .

Determinados perfiles de niños con alta dotación manifiestan inquietud, no solo a nivel intelectual sino motriz, necesitan muchos estímulos, preguntan mucho, son críticos, tienen un humor sarcástico o quieren trabajar de forma autónoma. Otros no se contienen a la hora de corregir al profesor tanto en los conocimientos como en su comportamiento personal por ejemplo si ve injusto un castigo que ha puesto a un compañero, y lo hace por ese marcado sentido de justicia y no por molestar. Otros aprenden a “llorar por dentro” según palabras de algunos niños, cuando algo les parece equivocado o injusto. Algunos profesores con el tipo de alumno anterior, no se sienten cómodos, son alumnos que le corrigen delante de los demás,  otros profesores sin embargo, disfrutan de estos alumnos y los ven como un reto, aceptan que en algunos temas el alumno puede saber mas y utiliza de forma positiva en la clase esta circusntancia. Otra opción es hablar con el alumno al final de la clase, y preguntarle por que tiene esa actitud, tratar de enterderlo. Un profesor que hizo esto recibió esta respuesta:  “profesor discúlpeme pero no quería que mis compañeros aprendieran datos erróneos… “el profesor entendió que las correcciones que le hizo el alumno no eran por pedantería, sino por preocupación.

Algunas características típicas de estos niños pueden a veces volverse en su contra en el aula pero el profesor puede tomar como referencia las consideraciones de WEBB   y  las recomendaciones respecto al currículo de BASCA

 EN RELACIÓN A LA IDENTIFICACIÓN.

Es fundamental disponer de una buena base de información sobre las características, perfiles y posibles problemáticas que estos niños pueden presentar. Si el profesor conoce las características de estos niños sabrá distinguir a uno entre sus alumnos. Detectarlo tempranamente es fundamental para que el niño se sienta comprendido; de esta forma, el aburrimiento , la falta de atención, el rechazo a las tareas monótonas entre otras manifestaciones no se valorarán como falta de disciplina, y mediante adaptaciones del currículo y/o aceleraciones se evitará que el alumno empiece a rendir por debajo de su nivel, uno de los mayores riesgos puesto que no dará de si lo que es capaz y no solo le afectará a su rendimiento escolar sino en su desarrollo personal puesto que no aprende a esforzarse, ni llega a sentirse satisfecho con un trabajo, no aprende a manejar éxitos y fracasos, no adquiere un concepto real sobre sí mismo ni se conoce bien y no puede “medirse” o compararse con sus compañeros.

No es fácil reconocer a un alumno de alta capacidad puesto que un alumno sabelotodo aplicado con muy buenas notas no necesariamente es un alumno superdotado , un alumno con notas malísimas y que llama la atención por su mal comportamiento o su falta de asistencia, puede ser de Altas Capacidades . El alumno con notas mediocres puede ser superdotado pero no será reconocido por ningún profesor porque está rindiendo por debajo de su nivel. A veces un profesor que sospecha que su alumno o alumna puede ser de alta dotación intelectual, cuando no rinde o sus resultados no son tan excelentes como pensaba , cambia de idea pero esa falta de rendimiento puede ser porque : no esta motivado, no quiere ser distinto a los demás o es demasiado perfeccionista ( prefiere sacar notas mediocres a esforzarse y no dar la talla).

En este sentido cuando el docente o en el centro no se hace nada por explicar al resto de niños cuales son las diferencias y características de sus compañeros o se hace de forma incorrecta , los propios niños con altas capacidades tienen que aguantar muchas preguntas de sus compañeros como ¿Eres superdotado? , yo creo que no lo eres porque no sacas todo 10, en todo caso será superdotado Jaime que saca mejores notas. A veces si el niño superdotado es atacado o rechazado por su diferencia, no sabe como actuar debido a sus características de personalidad y su alta sensibilidad y necesita que se le enseñen a defenderse o responder a estos niños.

Es importante reconocer al alumno que está rindiendo por debajo de su nivel.

  • Parece tener una actitud soñadora en clase “está en las nubes”.
  • No se muestra trabajador ni motivado por las tareas escolares.
  • Los resultados académicos van empeorando o son muy variados de muy bajos a sorprendentemente altos.
  • Da la impresión de ser capaz si quisiera.
  • Comete muchos errores por negligencia.
  • Gran discrepancia entre sus producciones orales y escritas.
  • Los trabajos extra centrados en sus intereses sorprenden por su calidad.
  • Tiene mala caligrafía
  • Si se le ofrece materia nueva está mas interesado de lo habitual.

Si es una alumno que además está altamente desmotivado se suma a lo anterior una actitud desinteresada ante las clases, no hace nunca los deberes, enferma a menudo, falta mucho a clase, se resiste fuertemente a ir. Si todo esto ocurre es fundamental adaptarle cuanto antes el currículo o acelerar su aprendizaje. También puedes leer sobre estrategias de intervención en niños con alta dotación en situación de fracaso AQUÍ.

EN RELACIÓN A LA INTERVENCIÓN EDUCATIVA.

El niño con altas capacidades va a tener unas necesidades específicas que hay que conocer para que pueda crecer de forma plena y armónica:

  • Apoyo para el desarrollo de una autoimagen realista.
  • Ayuda para aprender a defenderse ante los demás debido a su gran sensibilidad.
  • Un ambiente en el aula donde todos respeten las diferencias , se sienta uno mas y existan retos.
  • Compactar materia de forma que le permita recorrer el currículo a grandes pasos sin repetición.
  • Darle responsabilidades y recordarle que las tiene.
  • Contactar y trabajar conjuntamente con otros alumnos inteligentes.
  • Instrucciones y explicaciones cortas sin demasiada repetición.
  • Trabajar el análisis la reflexión la evaluación del trabajo valorando los avances
  • Explicar por que debe hacer también cosas que no le gusten tanto como memorizar ciertos contenidos.
  • Trabajar los hábitos de estudio , que solo se podrá hacer si el alumno necesita estudiar, es decir si el currículo está adaptado a su capacidad.

Un alumno de altas capacidades que lleva rindiendo por debajo de sus posibilidades durante mucho tiempo puede tardar meses en recuperar la motivación o ánimo. Además hay que tener en cuenta que muchos de estos niños están rindiendo por debajo de su nivel aunque estén sacando buenas notas o notas mediocres puesto que si tienen una edad mental de dos tres y hasta cuatro años por encima de su edad cronológica, significa que NECESITAN aprender lo que habitualmente se enseña a esa edad pero están recibiendo el currículo que se les da a los niños de su edad cronológica. Lo necesitan y es su derecho recibirlo, puesto que un cerebro en desarrollo no puede pasar tantas horas diarias repitiendo contenidos casi todos ellos adquiridos o que podían haber sido adquiridos varios años antes. Pensemos en un niño con un déficit cognitivo importante que le impide adquirir conocimientos básicos de cálculo, al que cada día durante cinco horas le intentásemos enseñar a realizar ecuaciones o raíces cuadradas , ¿podría desarrollarse su cerebro y su talento? ¿serían estas enseñanzas las apropiadas para su autoestima y desarrollo personal por mucho que sean las que estén recibiendo los niños de su edad cronológica?

El profesor debe creer en el alumno, aunque su rendimiento escolar actual no sea excelente.  A veces es increíble lo que podría hacer si se lo enseñasen. Supongamos que un alumno está en quinto de primaria y le interesan desde pequeño las matemáticas o la biología, es posible que el profesor que está haciendo lo que toca en quinto de primaria , no sea capaz de ver lo que haría este niño si se le diera algo de currículo de la secundaria,  incluso es posible que el profesor se niegue a darlo puesto que el es un profesor de primaria y no va a dar a nadie contenidos superiores. También es posible que el profesor intente demostrar que el niño “no es para tanto” que el otro día se confundió en una cuenta de dividir  por ejemplo. Es en estos casos  cuando la aceleración o salto de curso puede salvar al niño de un tedio insufrible que a veces lleva dentro y que si es callado, o callada y buena , no tiene un perfil  de niño que pregunta o se interesa, o no demanda nada sino que se aguanta, pueda llegar el momento en que manifieste problemáticas de personalidad o afecte a su salud mental. Las espectativas del profesor son determinantes en los aprendizajes de todos los alumnos y es importante leer, en el caso de las AACC,  sobre el Efecto Pigmalión negativo. 

Con el niño de Altas Capacidades que está rindiendo por debajo de su nivel el profesor debe tener paciencia e insistir porque pueden darse las dificultades que aparecen a continuación:

  • El alumno no quiere o se resiste a hacer tareas más complejas, el profesor piensa y no duda que puede hacerlas pero el alumno puede tener miedo a no hacerlas perfectamente y las esquiva tiene miedo al fracaso, prefiere seguir con tareas que ya domina. El profesor debe elogiarle y hacerle ver que el éxito está en el esfuerzo y no en el resultado, influyen incluso los mensajes verbales que emite, quizá es mejor decir “prueba a ver” o “inténtalo” que decir “tu puedes” ya que expresiones como esta última indican expectativas y a estos alumnos les puede bloquear. Es importante intentar que el alumno experimente éxito en numerosas ocasiones para que vaya aumentando su autoestima.
  • El profesor exige que el alumno termine tareas de clase antes de darle trabajos extra porque piensa que no tiene sentido darle trabajo mas complejo si no ha hecho primero lo que hacen todos. Esta práctica docente tiene consecuencias negativas en los alumnos con altas capacidades. Ya que a los niños de altas capacidades les cuestan las tareas repetitivas lo ideal es establecer contratos de aprendizaje o compromisos con el alumno o alumna. El pensamiento del niño puede ser: “ si se hacer una suma o un tipo de problemas determinados, los se hacer todos” ¿para que tanto repetir sin tener que pensar?” Todavía peor es el caso en el que el alumno acaba rápidamente la tarea de todos y el profesor que está agobiado con otros 25 niños y niñas le manda hacer una página mas de ejercicios del mismo tipo mientras terminan los demás, tarea que el niño verá super injusta puesto que el ha terminado antes y ya domina ese tipo de ejercicios. Lo ideal es permitirle continuar con otros ejercicios mas complejos cuando haya realizado sólo una parte del trabajo de clase. Eso le motivará.
  • El profesor castiga doblemente al alumno con altas capacidades ( por ejemplo le pone dos negativos en lugar de uno ) cuando no trae el trabajo o deberes que se le han puesto a todos , pues piensa que al tener mas capacidad lo tiene mas fácil que los demás y por tanto si no lo trae debe ser reforzado negativamente doblemente. El alumno a veces no lo hace porque considera que no lo necesita y que es injusto. Los deberes (al margen del debate que hay en torno a si se deben o no poner) si se ponen, deben estar adaptados a cada alumno o al menos tener en cuenta la diferencia de capacidad y el grado de dominio de los ejercicios que tiene cada niño ya adquiridos. Para un niño con alta capacidad puede ser un suplicio hacer deberes con los que no refuerza ni aprende nada nuevo. Sustituir las tareas por otras mas adecuadas a su capacidad y valorar ese trabajo extra, incluso en su boletín de notas, es una solución.
  • Aunque lo ideal hoy en educación es utilizar metodologías activas     e individualizar a tope la enseñanza para todos los alumnos, ni los docentes ni las escuelas a veces están preparadas para hacerlo , a veces aunque se quiera no se puede. No obstante, A veces solo con hacer cosas sencillas incluso dentro del modelo tradicional de enseñanza, el docente puede ayudar mucho al niño de alta capacidad intelectual.

EN LOS CASOS DE ACELERACIÓN

Los profesores no suelen ser partidarios de una o dos aceleraciones con el argumento de que no se adaptará bien a niños tan mayores o que es muy pequeño para ir al instituto, o bien que tendrá lagunas puesto que algunos contenidos no los ha dado al saltar cursos o trimestres, por ejemplo. A veces el niño ya tiene en su propia clase una situación aislada y el profesor teme que esa situación se acentúe mas. No obstante los estudios ponen de relieve que la mayoría de alumnos acelerados se adaptan bien y que incluso la integración en la clase es mayor, podéis leer sobre los beneficios de la aceleración AQUÍ. El niño superdotado no suele tener problema para relacionarse con sus nuevos compañeros mayores que él porque con ellos comparte mejor sus vivencias, pensamientos e ideas y puede ser él mismo no tiene que disimular que es otra persona o que le gustan juegos que no le interesan para ser aceptado. A nivel emocional los niños con Altas Capacidades llegan antes a la fase de la pubertad de modo que un niño de diez que esté con otros de 12 está en la misma fase madurativa aunque NO A NIVEL FÍSICO y esto hay que saber entenderlo.

La aceptación en el nuevo grupo va a depender enormemente nuevamente de la actitud del docente puesto que si él mismo está conforme con el niño y dispuesto a tener en cuenta su condición especial, transmite esa actitud a los alumnos. A veces el argumento puede ser que el niño superdotado juega poco, pero hay que tener en cuenta que los juegos divertidos o interesantes para él pueden ser otros que no son del interés de sus coetáneos , juegos de mesa, juegos con cifras , palabras , juegos de lógica …. y quizá a veces no tanto el futbol u otros mas populares. A veces , si el niño al acelerar cambia de centro y entra en la secundaria, puede tener una ventaja puesto que todos los compañeros o casi todos tienen que conocer compañeros nuevos y el puede sentirse mas fácilmente, como uno más.

Para un grupo de alumnos es mas fácil aceptar a un chico mas pequeño que rinde bien que a un coetáneo que es el primero en todo.

Pueden darse algunas circunstancias como el tema de la caligrafía cuando el alumno salta el curso de primero de primaria que puede estar por debajo o necesitar unas cuantas clases extra; la educación física, ya que si el niño o niña tiene uno o dos años menos su desarrollo físico no es el mismo y tampoco su resistencia física o su habilidad para saltar y esto debe tenerse en cuenta en la evaluación y que no se comparen sus resultados con los de sus compañeros, puede que el mobilario escolar no sea adecuado por la altura del niño con un par de años menos o el peso de la mochila sea excesivo. Todo tiene solución, adaptar la mesa o el asiento o proporcionar un lote de libros extra para que no tenga que llevar y traer todos.

EN RELACIÓN AL ENRIQUECIMIENTO

EXTRAESCOLAR Y EXTRACURRICULAR.

Pueden darse estas situaciones:

  • El niño sale de clase a realizar unos trabajos extracurriculares en un programa enriquecedor pero no se tiene en cuenta lo que le interesa, sino un programa predeterminado que ha ideado el profesor. En este caso se da a veces la situación de que el alumno es penalizado por no estar en las clases ordinarias y se le exige que haga ese trabajo en casa, además en las horas que está fuera de clase, no se considera que pueda recibir ayuda socioemocional o curricular en determinadas áreas o para compensar disincronías como lectura – escritura por tratarse de un programa extracurricular. Por otro lado si el profesor ha ideado un proyecto sobre robótica por ejemplo y al chico le encanta y tiene aptitudes especiales para la escritura creativa y nada de nada la tecnología, pues no tendrá éxito. A veces sacar al alumno fuera del aula en compañía de otros niños con otras necesidades educativas especiales, por las exigencias del horario, no es lo mejor puesto que ellos necesitan estar y relacionarse con niños con sus características de vez en cuando. Estas situaciones pueden empeorar mas que ayudar al alumno superdotado y su relación con los iguales y docentes, así como su motivación por aprender. Otras veces el niño sale contento a estas clases extra simplemente porque es mejor que estar en las tradicionales pero esto no funcionará si estas clases son en su tiempo libre es decir, en horario extraescolar. 
  • Realizar “programas de enriquecimiento” fuera del horario escolar o en horario escolar pero de carácter extracurricular, puede ser una ayuda si los profesores son expertos en la materia , están formados en los estilos de aprendizaje de los alumnos de Altas Capacidades, conocen sus intereses, y han recibido formación específica en como llevar a cabo el enriquecimiento. No obstante, es fundamental que en horario escolar, al menos a los niños superdotados, se les permita avanzar por el currículo de forma rápida. No podemos seguir por las mañanas durante horas con clases tradicionales sin adaptar el ritmo ni la metodología, y pedirles que asistan, que atiendan, que se porten bien, y que hagan los deberes repetitivos y después que además vengan por la tarde a realizar enriquecimiento en su tiempo libre. En cuanto a conocimientos previos,  de nada sirve hacer un enriquecimiento en ajedrez, por ejemplo,  si en el grupo de alumnos hay niños sin conocimientos previos de ajedrez junto con otros que compiten en torneos y tienen puntuación ELO, a no ser que el profesor sea capaz de adaptar su enseñanza a tan variopintos niveles consiguiendo que todos sientan que esas clases son útiles divertidas y que en ellas aprenden o son un reto. De nada sirve tampoco si al chico o chica por muy altas capacidades que tenga, no le interesa para nada el ajedrez y el profesor no es capaz de hacer que le guste.
  • En todo caso, lo que verdaderamente necesitan los niños de Altas Capacidades es ser atendidos durante el horario escolar. No necesitan pasar cinco horas en el colegio sin que nadie haga nada por adaptar su enseñanza a sus necesidades y que luego en su tiempo libre tengan que suplir todo con actividades de enriquecimiento extraescolar, que por cierto, no todos los padres pueden pagar, no en todas las poblaciones de Extremadura existen, no todas son adecuadas para estos niños y no a todos les tienen que interesar las mismas.
  • Por ultimo decir que lo que habría que hacer es distinto en cada caso, detectar las fortalezas y debilidades de cada niño y tratar de descubrir lo que le interesa o entusiasmarle con algo que aún no conoce o en principio no le interesa, descubrir que intereses comunes tiene el grupo y en función de todo planificar el proyecto enriquecedor. Hablar con los alumnos sus preocupaciones , sus hobbies cuales son, establecer contratos de aprendizaje con él y condensar o compactar el currículo al mismo tiempo, por supuesto, todo el trabajo extra que realice tiene que tener su reconocimiento en las evaluaciones y calificaciones.

¿QUE PUEDO HACER EN EL DÍA A DÍA?

Puede que te sientas agobiado como docente por tener en el aula un niño con alta dotación intelectual, y es posible que el trabajo extra se pueda hacer un tanto difícil, no obstante los que trabajamos hace tiempo en aulas tan diversas y cada vez con mas alumnado distinto, sabemos, que es mas complejo atender en el aula a otros niños , por ejemplo a aquellos que tienen necesidades educativas especiales por discapacidad o trastorno grave de conducta.

  • Si eres capaz de motivar al alumno situando su aprendizaje dentro de su capacidad el estará mas motivado y no te dará apenas trabajo , casi siempre menos que cuando sus necesidades no habían sido detectadas o atendidas porque en estos casos el alumno puede que no pare de molestar al profesor o a los demás.
  • Hay que tener siempre presente que el alumno quiere ser uno mas dentro del grupo y no es bueno utilizar sus resultados como ejemplo para los demás, esto puede provocar en el grupo envidias y aumenta el riesgo de acoso.
  • El trabajo en equipo está bien, pero hay que aceptar que si sus iguales son mas lentos o no pueden seguir su nivel de razonamiento y aprendizaje el alumno querrá trabajar de forma individual en solitario y no con el grupo. Lee sobre el trabajo colaborativo y los mas capaces AUÍ
  • Es importante saber que el alumno puede resolver mal un examen fácil ya que al ser tan fácil no está atento a la tarea , prueba a enseñarle contenidos mas complejos y pon después el examen sobre lo que ha aprendido porque si el alumno es de alta capacidad es muy probable que lo resuelva bien.
  • Hay que saber que el niño puede tener mala caligrafía y que esta mejore cuando se le sitúa en un nivel de aprendizaje mayor. También puede ser una consecuencia de la disincronía y por tanto habría que darle algunos consejos o clases extra para mejorarla. No se debe pensar que por ser superdotado debe hacerlo todo bien y escribir perfectamente. También hay que considerar que pueda tener una doble excepcionalidad con una dislexia aunque tenga el mismo tiempo Altas Capacidades.  Por otro lado calificar la asignatura de lengua a la baja por la caligrafía y la ortografía es injusto puesto que en otros aspectos que también tienen que ser evaluados como la expresión oral, la habilidad para hablar en publico o exponer, la riqueza de vocabulario o la expresión escrita el alumno puede ser muy bueno y no se está teniendo en cuenta ( la caligrafía es lo que cuenta).
  • Es importante no impedirle de forma habitual que conteste argumentando que los demás también tienen derecho a responder. Dele las mismas oportunidades que a los demás. Si contesta bien valóralo, a veces el profesor no considera que tenga que valorar a un niño mas inteligente y no le pone positivos argumentando que él lo tiene mas fácil.
  • No haga comentarios sarcásticos sobre su capacidad cuando no de muestras acorde con ellas.
  • Es muy importante aprovechar los roces o pequeñas peleas de los alumnos para hablar con ellos de respeto y valores, de la importancia de entender que todos somos distintos y cada uno tiene cosas buenas. La actitud que demuestres como docente hacia estos temas influirá notablemente en sus relaciones.
  • No le exija que espere siempre a que toda la clase termine o domine la materia aunque le guste de vez en cuando ayudar a los demás, porque así no puede dar de si todo lo que es capaz , intelectualmente no se está desarrollando, el alumno está en la escuela para aprender no para ayudar o enseñar a otros niños aunque de vez en cuando todos lo hagan y esté bien.
  • No le diga a sus padres que no le enseñen nada para evitar que se aburra mas en clase, esto es una auténtica barbaridad. Deberían darle mas contenido y a otro ritmo en el colegio , pero si no lo hacen, al menos que lo aprenda en casa. La mayoría de los niños con alta capacidad aprenden en casa muchos contenidos de forma prematura mediante preguntas a sus padres o mediante juegos, y estos deben responderlas. No pienses que como su madre es maestra … o que sus padres están forzando en casa determinados aprendizajes porque esto casi nunca se corresponde con la realidad.
  • No pienses que la mayoría de los padres de superdotados quieren que sus hijos salten cursos y sean los mejores porque esto casi nunca se corresponde con la realidad. A la mayoría de los padres de niños con alta capacidad les da vergüenza ir al colegio a demandar una evaluación psicopedagógica por alta capaciadad, la mayoría de los padres de los niños superdotados son personas con una gran sensibilidad hacia todas las diferencias y lo único que quieren es ayudar a sus hijos a desarrollarse y crecer. La mayoría de los padres de hijos superdotados , son personas humildes que incluso tratan de ocultar lo que les pasa por la incomprensión que suelen encontrar en la sociedad , en el sistema educativo incluso en su propia familia. Puedes descargar el un artículo interesante en PDF sobre familia y superdotación AQUÍ

Para realizar este artículo he consultado el libro de Coks Feenstra (2004) El niño superdotado. Como reconocer y educar al niño con altas capacidades. Medici.

También se ha consultado el Blog de Juan Carlos López Garzón mascapaces.net y su libro Didáctica para Alumnos con Altas Capacidades (2012). Síntesis.

Otra consulta en Dialnet es el artículo enlazado sobre superdotación y familia . de Ana María Lage Vilaboy

El blog acclarebeliondeltalento.com se ha enlazado para profundizar en el concepto del efecto pigmalión negativo.

 

PELÍCULAS. EL PEQUEÑO TATE.

Badajoz 31 de julio de 2017

Ahora que estamos de vacaciones podemos dedicar mas tiempo a ver algunas películas interesantes.  Tengo pendiente ver la que recientemente se ha estrenado “Un don excepcional”  por tanto aún no la puedo comentar. Un don excepcionalSolo puedo decir que al parecer y por establecer una similitud con “El Pequeño tate”, esta vez es un hombre soltero el que tiene que educar y cuidar de su sobrina, una niña prodigio , en el caso que nos ocupa una madre soltera debe cuidar de su hijo que también encaja mas en la definición de prodigio

El pequeño Tate, es una película que se suele utilizar en actividades de cineforum cuando se trabaja con familias con hijos con altas capacidades y también en algunos cursos de especialización de docentes o psicólogos como actividad complementaria o de enriquecimiento de estos cursos.

En primer lugar me gustaría que nos preguntáramos:  ¿En la película se nos muestra  un niño prodigio , dentro del concepto amplio de alta capacidad ? A mi entender si, es un niño que es capaz de hacer realizaciones de adultos a edad muy temprana cuando aún es un niño. En este sentido los indicadores de alta capacidad son evidentes, si bien no tienen por que serlo tanto en otros casos de niños con altas capacidades o alto potencial de aprendizaje. A veces puede ser un problema pensar que todos los niños con alta capacidad muestran estos niveles  de habilidad con determinadas áreas.

Creo que la película muestra siempre ejemplos de niños con alta dotación extremadamente capaces con CI muy altos que habitualmente tienen indicadores evidentes a los ojos de cualquier persona aunque no sea experta. A veces, pueden tener mas dificultad para encontrar compañeros o para que socialmente se integren mejor. Es mas difícil que sean líderes naturales o que también tienen una necesidad permanente de pertenencia a dos grupos de edad.

Si  tomamos como referencia los indicadores primarios y secundarios  de alta capacidad que señalan expertos como  Tourón o  Jiménez Fernandez, y que se pueden leer AQUÍ , podemos decir que el protagonista nos muestra los siguientes indicadores: 

INDICADORES PRIMARIOS DE ALTA CAPACIDAD.

Rapidez y facilidad en el aprendizaje cuando están interesados. En este caso se nota su interés por los aprendizajes que le interesan como la música y las matemáticas y cuando estos aprendizajes se le están enseñando dentro de lo que sería su “zona de desarrollo próximo”. Su falta de interés a veces en la escuela ante otros aprendizajes que están muy por debajo de su capacidad o que no son de su interés.

Excepcional capacidad para aprender y utilizar el conocimiento. A parte de el concurso “odisea de la mente” o las clases de la universidad, se puede ver su capacidad para utilizar el conocimiento por ejemplo cuando están en el billar , o al menos creo que la película intenta resaltar con líneas azules los giros y trayectorias de las bolas porque , en ese momento, está analizando mas allá del juego mas allá de lo que ve o analiza cualquier otro niño o adulto.

Alta capacidad para solucionar problemas. Son un reto. Es especialmente evidente este indicador en cuanto a la precocidad en la lectura o los cálculos mentales que realiza en “odisea de la mente” a pesar de estar en una situación sociofamiliar un tanto difícil , socioeconómica media -baja y carente de estímulos.

Lenguaje oral amplio, avanzado y estructurado. Se observa por ejemplo con el vocabulario que emplea en la revisión médica después de que , el que será su “amigo adulto”, le dé con la bola del mundo en la cabeza.

Gran capacidad para comprender ideas abstractas. Es evidente en las clases de física cuántica en las que los universitarios tratan de copiar lo que el capta a la primera.

Indagación personal sobre temas que le interesan y de forma prolongada; se ve especialmente este indicador cuando lee , en los libros que elige Fred. magia tate

La alta capacidad para manejar símbolos, ideas y relaciones entre conceptos, sucesos y personas es también clara en toda la película.

 

INDICADORES SECUNDARIOS DE ALTA CAPACIDAD.

Amplia gama de intereses, escrudiñador básico, se observa en los libros que lee o le interesan y en su interés por desarmar los teléfonos , que probablemente lo haga para ver como funcionan o para dar salida a su “hiperactividad mental”

Disfruta con la autoexpresión a través de medios hablados, escritos artísticos. Se observa especialmente cuando dibuja en el patio del recreo en lugar de jugar a otros juegos . Aquí se observa también esa disincronía externa entre sus intereses y las enseñanzas escolares como entre sus intereses y los de los compañeros. Es aquí donde su madre “abre los ojos” al comprobar que todo está dando como consecuencia un vacío “ acoso – escolar” de los compañeros, que se manifiesta cuando nadie asiste a su fiesta de cumpleaños.

tatepinta

También se aprecia como pide explicación de los límites y hechos no deseados y tiene interés por los problemas perennes de la humanidad. Aquí podemos verlo cuando la madre explica las preocupaciones que el niño tiene por  los grandes problemas del mundo , la muerte u otro tipo de cuestiones trascendentales.

Fuerte consciencia de sí y de los otros. Se observa en las preguntas que hace a la psicóloga sobre su vida , realmente se da cuenta de que Jane es distinta ¿Y a ti que te pasa? ¿ Por que siempre me preguntas por temas de la escuela? ¿ Por que no tienes tus propios hijos? … Además está enojado y la está comparando con su madre , sabe qué tiene que preguntarle exactamente, porque es consciente de la debilidad y características de ella . Realmente ella, la psicóloga, también se sobrentiende que es superdotada.

Se observa también en la película la disincronía externa : Madre – hijo, marcada por la clase sociocultural. Escuela – capacidad de aprendizaje. Niño – iguales. Y también la disincronía interna. Intelectual – emocional . Por otro lado en repetidas ocasiones se muestra en la película el hecho de mostrar al niño aparentemente despistado, o con faltas de atención , tanto en la escuela como en la calle al cruzar pasos de peatones etc

ESTRATEGIAS DIAGNÓSTICAS UTILIZADAS.

Entiendo que se realiza una evaluación psicológica en el que se obtiene su CI con alguna prueba estandarizada quizá en su centro de procedencia o bien porque a nivel Estatal haya algún programa de detección de estos niños altamente dotados . A Jane psicóloga experta en superdotación ( Catedrática según explican luego en el programa de televisión) le gustaría abordar una evaluación mas completa pero su madre no quiere someter al niño a mas pruebas. Independientemente de esto, la película da a entender que se puede intervenir simplemente teniendo estos indicadores y que es lo que hay que hacer. No obstante mas adelante en el verano se combina la intervención educativa con la evaluación psicológica con la aplicación de otras pruebas estandarizadas.psicologaytate

ESTRATEGIAS DE INTERVENCIÓN

Como estrategia de intervención principal se utiliza el agrupamiento por capacidad en horario extraescolar mediante campamentos de verano.

La participación en concursos de tipo olimpiadas matemáticas , en este caso “odisea de la mente”

odisea mente

La asistencia prematura a la Universidad en cursos de verano, no creo que pueda considerarse Advanced Placement puesto que estas clases o exámenes no sabemos si se computarían en caso de que el niño estudiara en un futuro una carrera de ciencias.

Otra estrategia de intervención es la de las visitas a museos , conciertos etc de forma extraescolar.

También se utilizan estrategias de intervención propias de la estructuración de la actividad , organización del tiempo y los materiales a usar mediante tablas organizativas. Trabajo de hábitos.

Se observa en la película,  que todo lo socioemocional inhibe o potencia en Fred su capacidad de aprendizaje. Se ve especialmente afectado cuando asiste al programa de televisión donde no demuestra nada de lo que es capaz de hacer debido a su sufrimiento interno en el que llega a decir que su madre está muerta quizá porque no estaba en uno de los momentos que la necesitó ( cuando tuvo sus pesadillas mientras estaba con Jane) .En este sentido me parece que la película cuestiona la intervención separada del entorno familiar y en colegios específicos. No obstante al final se valora especialmente la necesidad de estos niños de convivir con otros de sus mismas características y de recibir atención especializada especifica ajustada a sus necesidades y capacidades, a la vez que se valora también el hecho de estár junto otros niños de su edad cronologica e inferior capacidad. Esto se pone de manifiesto en la fiesta final de cumpleaños.

Destaco algunas frases que me han gustado especialmente porque encierran algunas grandes cuestiones y planteamientos de docentes y familias:

Psicóloga: “Negarle a un niño su potencial es anular su auténtico yo”

Psicóloga hablando a la madre: “ Su hijo está privado de estímulos y de desafíos” y la contestación de la madre “ El quiere ser un niño normal y feliz , solo eso”.

Madre hablando a su hijo. “ A veces no se lo que estoy haciendo” “ A veces improviso sobre la marcha” y espero que … como quiero tanto a este chico todo va a salir bien, y saldrá bien. Destaca el afecto y la parte emocional por encima de todo en la educación de los hijos.

Al final de la película , “la galleta de la fortuna” también encierra un mensaje a mi entender:  “solo cuando todos los que te rodean sean diferentes , te sentirás a gusto ” por un lado veo aquí el tema de la inclusión educativa pero también en el momento en que lo dice ( fiesta final de cumpleaños) la necesidad de que en esa diferencia encuentres a los que mas se asemejan a ti. Expertos en el tema de la alta dotación destacan, sobre todo en relación a estos niños extremadamente capaces, su necesidad de sentir esta pertenencia a dos grupos de edad y capacidad. En este sentido la felicidad del niño está conseguida porque se le dió este tipo de intervención educativa específica y se combinó con tiempos de ocio así como el grado de entendimiento y afecto y cercanía que le da su madre. tateymadre

Os animo a ver y analizar esta película, es un instrumento importante de reflexión y aprendizaje. Feliz verano.

 

CI 140 y fracaso en la ESO. ¿Cómo salvar a un alumno brillante?

En educación detectar dificultades y potenciales es relativamente fácil si lo comparamos con la dificultad de orientar y dar la respuesta educativa adecuada a cada niño. Los que trabajamos en el ámbito de la educación especial desde hace años, siempre hemos pensado que los “factores remotos” las causas,  lo genético , es decir , el hecho de saber si hay un CI 129 O 140 o hay una trisomía en el par de cromosomas 21 por ejemplo, cuya consecuencia es que el alumno tiene un síndrome determinado, en poco nos va a ayudar a orientar como y qué debe aprender un niño concreto. Lo que si nos va a ayudar enormemente es conocer y manejar bien los “factores cercanos”, saber qué le interesa, como aprende mejor , que se le da bien y en que cosas tiene mas dificultades, los mediadores, los catalizadores y como estos van a influir o están influyendo en el desarrollo pleno del niño.

Cuando me llegan consultas de familias o docentes, veo que muchas tienen rasgos comunes, y aunque cada niño es diferente y su contexto educativo y sociofamiliar también,  escribiré algunas respuestas tipo, con la intención de ayudar en la medida de lo posible a los que nos han pedido orientación en este sentido.

Vamos a empezar por lo mas difícil, los niños que con inteligencia superior sobradamente demostrada o que de forma intermitente la dejan entrever, empiezan a fracasar académicamente, casi siempre en la ESO. Estos niños son un verdadero reto para el profesor y orientador que los descubra y sepa reconducir su autoestima y aprendizaje. Cuando escribo esta entrsociedadada lo hago porque me vienen a la mente una y otra vez frases , preguntas que oigo a  docentes o familias o conclusiones que leo en informes psicopedagógicos.  Algunas cuestiones salen en foros tan interesantes como en el último en el que hemos participado con docentes implicados y que han tenido la iniciativa genial de crear la Sociedad Científica de Mérida para compartir conocimiento.  Varios orientadores manifestaron aquí su interés por alumnos que estaban fracasando o habían dejado de ir al instituto pero que ellos sospechaban que eran niños de alto potencial.Otras veces la lectura de una revista científica o una noticia en los periódicos que genera en redes sociales gran interés cuando se habla de evaluar a los mas capaces, son las que motivan también entradas como esta, referida al fracaso de los altamente dotados.

  1. Padres: “El problema que tenemos es que el niño pasa de todo. De todas formas lo que más nos preocupa es ese pasotismo y el comportamiento que tiene ya que deja mucho que desear”.
  2. Madre: “El problema es que no estudia nada, en la primaria con lo de clase iba sobrado pero ahora no tiene hábito ni estrategias para estudiar”.
  3. “Ya no le interesa nada… pasa muchas horas en su habitación, no aparece por el instituto”.
  4. Psicóloga: “No se esforzó mucho en hacer la prueba, los resultados no reflejan lo que puede hacer”.
  5. Orientador: “A ver si vuelve al instituto e intento recuperarlo, es que ha dejado de venir pero estoy seguro que tiene mucho talento esta chica”.
  6. Hermana: “Mi hermano se enfrascó en los juegos de rol , en los videojuegos y dejó todos los estudios”.
  7. Hermana:” Mi hermano fue un “bala perdida” rodó de colegio en colegio y ahora a los 30 años está en tratamiento psiquiátrico… es allí en psiquiatría donde le han dicho que es superdotado”

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La inadaptación escolar es siempre una relación deficiente entre el niño y el medio y una vez desencadenada, suele verse insensiblemente reforzada por la actuación de compañeros, profesores y familia. Por ello la reconducción del caso, como con otros niños, requiere implicar al conjunto de los participantes en el origen y mantenimiento del problema, sea este consciente o inconsciente. Por tanto en primer lugar hay que tener claro que, o actuamos juntos familia y escuela o no es posible la recuperación.

La estrategia debe basarse en:

  • Evaluación de capacidades recursos y deficiencias o debilidades del alumno.
  • Establecimiento de comunicación, de relación interpersonal con el alumno. (Importantísimo siempre)
  • Cambio de expectativas hacia el alumno y del alumno. Nuevos modelos de actuación docente y discente.
  • Corrección de las deficiencias y potenciación de las capacidades.
  • Modificación del sistema de refuerzos y del sistema educativo, en último término.

La evaluación psicopedagógica siempre debe implicar a todas las personas relacionadas con el alumno, pero en estos casos mas aún;  es decir profesores padres y compañeros. Debe  enfocarse tanto los puntos débiles del alumno como aquellos otros indicadores de capacidad alta e inusual.  Además de la evaluación de la inteligencia y aptitudes diferenciales (mejor recurriendo a pruebas que requieran poca elaboración escrita) es muy importante analizar o explorar las características de personalidad: autoconcepto, dependencia – independencia, estilos de aprendizaje, intereses y valores. Por otro lado las medidas subjetivas aquí tienen mucho valor: una entrevista en profundidad con los padres en la que valoremos si en la escuela y en casa se pueden identificar modelos consistentes de refuerzo o mantenimiento del mal rendimiento por parte de los implicados.

De todo lo señalado hasta ahora, establecer comunicación con el alumno es lo principal. “La primera fuente de seguridad es el amor y el chico o chica con síndrome de mal rendimiento duda de todo. Un yo fuerte se alimenta del cariño diario, del respeto y el sentimiento del propio valer. Por todo ello en ese encuentro a establecer con el alumno y con las personas para él significativas, todos deben percibir con claridad que se han de atender sus necesidades profundas como ser humano, y se han de tomar medidas encaminadas a modificar comportamientos inadecuados y a potenciar la aparición de otros que si lo sean” (Jiménez C. 2010).

Estos alumnos precisan cubrir unas necesidades vitales previas:

Necesidad de seguridad y afecto: Sentirse seguro es para un alumno, sentirse personalizado. Características típicas de la alta capacidad mal comprendidas y encauzadas por el profesorado y o la familia, no favorecen la integración de estos alumnos que se sienten raros, extraños y aprenden día a día a ser perdedores a la fuerza. Tampoco es bueno exigir por debajo de las capacidades o recompensar por trabajos que no requieren esfuerzo ni originalidad, es mas, esto puede ser tan negativo como ignorar al alumno puesto que no se le valora adecuadamente.

Necesidad de pertenencia y respeto: Ligado al sentimiento de seguridad va el de pertenecer a un grupo y sentir en el respetada la propia singularidad. Los especialistas señalan que estos niños precisan ser colocados en clase con tres o cuatro compañeros de similar capacidad y tener algún amigo; debido a su inteligencia y malos resultados escolares, son especialmente vulnerables a los sentimientos de soledad y rechazo. Necesitan verse implicados en manifestaciones distintas a las puramente intelectuales. El origen del fracaso puede ser un mecanismo de defensa para que se los valore como personas y no en razón del grado de éxito.

Necesidad de comunicación y autorrealización: cognición y emoción van a la par pero a veces la disincronía típica del desarrollo evolutivo del superdotado puede hacer que exista un abismo entre ambos mundos.

¿Que hacemos entonces? Teniendo en cuenta lo anterior:

  1. implicar a la familia y los profesores tratando de lograr su colaboración.
  2. Hablar con claridad de lo difícil de la situación; informarles de los resultados de la evaluación psicopedagógica incluyendo la discusión de las capacidades rendimiento y rasgo s de personalidad evaluados e incidiendo en las expresiones de dependencia o dominancia del alumno.
  3. Valorar si los padres, ambos o al menos uno de ellos están dispuestos a sumir el seguimiento y si no buscar colaboración en otro miembro de la familia ( un hermano por ejemplo).

¿Cómo adaptamos la escuela y el currículo a este alumno?

“Es difícil cambiar las expectativas y actitudes de la propia persona, los padres , profesores amigos o pareja. Información muy cualificada, como comunicar el alto CI obtenido en un test de inteligencia o informar de alguna anécdota significativa por su agudeza y rotundidad, son fórmulas eficaces para producir este tipo de cambios pero no son infalibles. Esta información será mas efectiva si se refiere a campos en los que el alumno destaca a pesar de la evidencia en su contra hasta el momento. Por ejemplo explicar la fórmula inusual que empleó en la resolución de un problema matemático o en la exposición de una sentencia para un tema” (Jiménez C. 2010). Las personas significativas deben ser honestas y manifestar su confianza general o particular en el alumno , con claridad, a través de las obras y conectando con sus sentimientos y tratar así de ayudar a producir el cambio profundo.

En relación al profesor. Punto crítico para prevenir  o reconducir el mal rendimiento. Hay que elegir el mejor profesor para este alumno o tipo de alumnos.

Debe tener un conocimiento profundo de la naturaleza de la superdotación, qué es y qué no es ser superdotado y cuáles son sus necesidades específicas. Capaz de reconocer los desequilibrios del desarrollo, su vulnerabilidad, miedo al fracaso, autocriticismo destructivo y su disconformidad social.

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Debe saber evaluar las habilidades de forma cuidadosa para el aprendizaje de recuperación para hacerle participar en otras actividades en las que pueda tener éxito y recibir recompensa. También debe saber remover segmentos del currículo asociado a fracasos y fobias. Mediante nuevas actividades ajustadas a la situación del alumno debe tratar de crear actitudes positivas a través del éxito y la satisfacción con el propio trabajo.

Tiene que cultivar la motivación a través de distintas estrategias. Verá el error como una parte natural del aprendizaje si el estudiante trabaja en actividades de adecuado desafío intelectual; evaluará el rendimiento mediante test de ejecución cuando considere que el alumno dominaos objetivos, antes que a través de la práctica diaria; se hará eco de los sentimientos del estudiante, le invitará a participar en clase y reconocerá su esfuerzo.

Debería intentar orientar al estudiante y a la clase para que comprendan sus debilidades y puntos fuertes; adquiera estrategias para enfrentarse con los sentimientos de frustración, angustia y alienación; desarrolle habilidades de autodisciplina y regulación del propio aprendizaje; anime al desarrollo de aprendizaje autónomo en el seno del aula; aplicará modelos de enseñanza creativa, resolución de problemas, productividad e independencia en el trabajo.

En el aula lo agrupará con otros alumnos de alta capacidad y practicará con ellos cierta aceleración y enriquecimiento ; debates , discusiones, y trabajo cooperativo en proyectos de gro con iguales en capacidad le harán mas atractivo el trabajo y cobrará confianza en sus capacidades. Si hay un pequeño grupo de alumnos de alta capacidad que sirve de modelo y que le da la oportunidad de recibir información honesta de sus iguales así como interactuar.

En cuanto al currículo se debe diseñara adaptado a los puntos fuertes y débiles del alumno, empleando la mayor parte de la jornada en actividades que desarrollen sus habilidades y recursos., diseñando actividades de recuperación que subsanen fallos detectados para que la recuperación sea eficaz; siempre que sea posible apoyándose en procesos de alto nivel intelectual.

El currículo debe ofrecer a lo largo de la jornada amplias oportunidades de trabajar en técnicas de alto nivel cognitivo o en investigación ( indagar, averiguar, preguntarse) pensamiento de nivel superior (análisis síntesis… solución de problemas autoexpresión). Todo lo que sea interrogar, formular, comprobar hipótesis experimentar probar descubrir … que le muestre caminos nuevos le dificulte caer en la rutina y pasividad.

También es importante proveer sistemáticamente de educación afectiva. La selección de lecturas y de personajes de la literatura, la elección de tópicos para ser estudiados a través de las matemáticas , las ciencias o las artes y actividades que faciliten el aprendizaje de las áreas curriculares, contribuyen a desarrollar la autoestima y el sentido de la eficacia; Sesiones grupales de orientación, análisis y evaluación de un problema, .

Desarrollar en el alumno estrategias constructivas de acercamiento a su situación construyendo su propia comprensión implicándole en la identificación de las causas de su pobre rendimiento estableciendo prioridades y encontrando con él caminos alternativos para evitar la regresión incluso acordar con él formas de cortar síntomas de conductas.

La evaluación formativa estableciendo caminos de mejora con el alumno, el cambio de espectativas de la familia, y la detección de posibles orígenes del mal rendimiento (rivalidad con un hermano , celos de un profesor, etiquetado que se ha establecido entre hermanos a uno como  ganador o y el como perdedor… ) son cuestiones importantes a tener en cuenta en estos casos.

En el caso extremo los más capaces pueden fracasar en la escuela. El fracaso está precedido de rituales y llamadas de atención por parte del alumno que pueden revestir formas como rendimiento errático, absentismo escolar, falta de atención, aburrimiento, escaso interés por las tareas escolares, fatiga, aislamiento social, rebeldía en algunos casos…

El mal rendimiento se aprende y el fracaso se gesta lentamente. Son los factores motivacionales los mas afectados al principio, hasta el punto de que el niño llega a ser incapaz de controlar en alguna medida su proceso de aprendizaje, atribuyendo éxitos y fracasos a la suerte, . Luego se manifiesta con toda su crudeza la falta de método y recursos para enfrentarse al aprendizaje, lagunas en conocimientos básicos y presencia de un yo inseguro y débil que además carece de disciplina.

Alumnos con alta capacidad y mal rendimiento existen en todas las clases sociales y grupos culturales, si bien tienden a darse con mayor frecuencia en los ambientes con mayor riesgo de fracaso escolar.

Para escribir esta entrada he consultado fundamentalmente : Diagnóstico y prevención del mal rendimiento en los alumnos en desventaja. en Diagnóstico y educación de los más capaces.  Jiménez C. (2010).

 

 

 

 

 

 

 

 

 

PROYECT@

28 de abril de 2017

Esta semana  he tenido la suerte y la responsabilidad de dar formación en altas capacidades a casi 200 profesores de secundaria de Extremadura gracias a la colaboración que la Asociación de Apoyo de Altas Capacidades de Extremadura ha establecido con la Consejería de Educación para el programa PROYECT@ dirigido en parte, a niños con alto potencial de aprendizaje. La formación diseñada por el Servicio de Atención a la Diversidad incluía también ponencias de dos orientadoras y  una asesora de un CPR en dos ámbitos:  LAS FUNCIONES EJECUTIVAS Y EL APRENDIZAJE BASADO EN PROYECTOS.

(Interesante entrada sobre metodologías activas en el blog de la Consejería de Educación de Extremadura EMTIC ¿Cueces o Enriqueces? por Milagros Rubio) ponente cprbadajoz

Esta colaboración ha sido posible tras una primera oposición de A3CEX a este proyecto de la Consejería  gracias a la cual, nos citaron a una reunión en la que la Asociación consiguió algunas mejoras en el borrador que habían diseñado, a saber: que hubiera algo de formación docente sobre Altas Capacidades ( que en principio no había, como se puede observar en la Orden enlazada arriba) y que entre los candidatos, los alumnos con Altas Capacidades estuvieran en primer lugar (puesto que se habían puesto en último lugar). Gracias a esta reunión muchos docentes han recibido esta pequeña charla y algunos alumnos con Altas Capacidades que hubieran sido rechazados, han entrado en el programa. Como se puede leer en el enlace anterior, este programa es mejorable y somos conscientes de que no cubre las necesidades de los niños, pero es un primer paso. Pueden leer sobre este proceso en la noticia del HOY que enlazo AQUÍ teniendo en cuenta que el titular no es real (Ni es un programa pionero ni los 800 alumnos son superdotados y, los 220 alumnos, son los que hay identificados como de altas capacidades en Extremadura).

Esta entrada la realizo para compartir algunos documentos que he utilizado y que puedan servir de ayuda. No obstante muchos de ellos estarán disponibles desde los portales de Atención a la Diversidad de la Consejería de Educación y desde los Centros de profesores y recursos de Extremadura ( Cáceres, Badajoz, Plasencia y Mérida).

También es una entrada que puede ayudar a aquellos docentes, orientadores o familias que quieran dar una primera charla de formación inicial a claustros o familias. Muchos de estos documentos y diapositivas las utilizo cuando vamos de forma voluntaria  a los claustros de profesores que demandan esta primera formación.

Entre los documentos que he utilizado y recomendado están estos tres libros. Pienso que sobre todo los dos primeros pueden ayudar o al menos “dar pistas” a los docentes a la hora de definir sus proyectos y el tercero, si quieren profundizar en toda la parte teórica.
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Recientemente se ha publicado también el libro Identificación y Evaluación del Alumnado de Altas capacidades, traducido por Tourón y Ranz y publicado por UNIR que es altamente recomendable y que para la segunda fase de ponencias para el programa Proyect@  también recomendaré a los profesores. Además, con permiso de los autores he distribuido a todos los profesores participantes en el programa proyect@ el capítulo tres de este libro que trata de las características de los alumnos con altas capacidades y que puedes leer haciendo clic AQUÍ. LIBRO PFEIFFER

 

 

 

Lo más difícil ha sido seleccionar información  para transmitir a los docentes en tan poco tiempo, qué son las altas capacidades realmente, aclarar el constructo en toda su complejidad eliminando estereotipos y dando una visión general de modelos y teorías así como describir a los niños con alto potencial de aprendizaje teniendo en cuenta la heterogeneidad interna del grupo y la necesidad de sensibilizar a los profesores sobre sus necesidades específicas.

Podéis ver la presentación utilizada AQUÍ . Aparecen mas diapositivas de las que se han expuesto y, leer las notas de las diapositivas es interesante puesto que si no se pueden mal interpretar algunas.

El objetivo no ha sido decantar a los docentes por unos términos u otros o por unos modelos u otros sino resaltar lo que cada uno aporta al entendimiento y mejor atención de los alumnos.

definicionesUn ejemplo de modelo teórico bastante aceptado actualmente es el modelo Diferenciado de Dotación y Talento de Gagné y que puede ser práctico en las aulas a la hora de entender como las aptitudes  se pueden canalizar  o no para convertirse en talento o  habilidad específicas en un área determinada de desempeño humano. En el enlace anterior se puede profundizar en este modelo recientemente el autor a aunado con otro el Modelo de Desarrollo de Capacidades Naturales (DMNA) dando lugar al Modelo Integral de desarrollo del talento (CMTD)

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Hemos hablado de algunos casos reales que hacen reflexionar a los docentes sobre el potencial de aprendizaje, las fortalezas y debilidades de cada niño y los distintos perfiles que se pueden encontrar en el aula.  ¿Cómo un ambiente y características personales pueden modular distintas aptitudes mas o menos innatas y heredadas hacia el desarrollo de competencias?. En este sentido reflexionamos sobre distintos perfiles reales, con características  de la personalidad determinadas y, con un contexto mas o menos favorecedor. De unos casos tenemos toda la información psicopedagógica y de otros no pues , solo son personas que conocemos a través de las noticias y de las que en ningún momento se dice que sean de Altas Capacidades, pero es evidente que han desarrollado su potencial; una en el campo artístico  (Leer sobre LITA CABELUT) y otra en el campo computacional y lingüístico ( Leer sobre LUZ RELLO) ; en algunos casos la suerte de que en un momento de la vida aparezca algún docente o mentor especial es determinante.  Una vez leído esto ¿Cómo influye la casualidad, la suerte, la familia, las características de la personalidad, el mentorazgo en el desarrollo del talento?    ¿Son estas personas de Altas Capacidades?¿Qué papel tiene el docente para convertirse en ese descubridor de talento y guía, abandonando la transmisión de conocimientos?  ¿Le ayuda o le entorpece el sistema educativo? ¿Cuántos candidatos de los seleccionados para el programa Proyect@ son realmente de alto potencial o consiguen  documentados logros 10% superior? Son preguntas para la reflexión.

Podemos decir que los docentes tienen un reto pues fácil no es seleccionar candidatos en tan poco tiempo , ni organizar un proyecto lo suficientemente motivador para que los alumnos estén dispuestos a emplear su tiempo libre en él. La parte mas positiva, este primer paso de la Consejería de Educación y la cantidad de docentes con interés por atender de forma específica a los mas capaces, innovar con metodologías activas y la posibilidad de que todas estas técnicas de modificación del currículo y metodológicas, se trasladen a la practica en horario escolar en el aula. No obstante hay quedecir que la evidencia científica y la investigación remarcan que la enseñanza directa es aún la mejor , sobre todo en los primeros niveles , para que los alumnos adquieran conocimientos y que, antes de que los alumnos puedan trabajar por proyectos o resolviendo problemas y aprender así, deben tener una buena base de conocimienots en la que apoyarse.

Me hubiera gustado hablar de instrumentos y procedimientos para la selección de candidatos a enriquecimiento y para la intervención educativa, ya que algunos docentes me preguntaron. Aunque esta vez no ha podido ser, resalto un par de diapositivas y un solo párrafo del libro de Renzulli y Reis que creo deben tener en cuenta los profesores cuando diseñen sus proyectos :

“Lo más importante es que los alumnos piensen, sientan y hagan lo que los investigadores y los que resuelven problemas hacen en el mundo real, y practiquen habilidades de pensamiento aunque a un nivel más básico”. Renzulli J., Reis M. 2016.

Según los autores, Los profesores que se van a iniciar en enriquecer el currículo al menos deben preguntarse o plantearse las siguientes cuestiones:

1.¿COMPARTE EL GRUPO UNA SERIE DE INTERESES COMUNES?

2.LOS ALUMNOS DEBEN CONOCER LOS OBJETIVOS DEL ENRIQUECIMIENTO Y LAS CARACTERÍSTICAS DE UN PROBLEMA REAL.

3.ES IMPOSIBLE PROPORCIONAR EXPERIENCIAS DE APRENDIZAJE NUEVAS USANDO LOS MISMOS MÉTODOS TRADICIONALES.

1.¿QUÉ HACEN LAS PERSONAS CON INTERÉS EN ESTA ÁREA?

2.¿QUÉ PRODUCTOS CREAN Y QUE SERVICIOS PROPORCIONAN?

3.¿QUÉ MÉTODOS USAN PARA REALIZAR SU TRABAJO?

4.QUE RECURSOS Y MATERIALES SON NECESARIOS PARA PRODUCIR PRODUCTOS Y SERVICIOS DE ALTA CALIDAD?

5.CÓMO Y CON QUIÉN COMUNICAN LOS RESULTADOS DE SU TRABAJO A OTRAS PERSONAS POTENCIALMENTE INTERESADAS?

6.QUÉ PASOS SE NECESITAN DAR PARA TENER IMPACTO EN UN PÚBLICO ESPECÍFICO?

A continuación expongo otras pautas sencillas de llevar a la práctica tanto escolar como extraescolarmente sin realizar grandes cambios. No podemos pedir que los niños estén motivados en su tiempo libre para realizar estos proyectos si en su horario escolar no se les compensa de ninguna forma o no se les realiza ningún tipo enseñanza específica diferenciada. En este sentido el trocito del vídeo de la 2 en el que Punset entrevista a Renzulli es esclarecedor . ” Analizar el currículo para ver de que forma se puede acortar o acelerar para ellos y ver de que manera podemos enriquecerlo, es fundamental”

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En mi opinión todo el trabajo que hay que hacer está bastante relacionado con la enseñanza por competencias clave y con metodologías activas , ya que la intervención escolar y extraescolar para Alta Capacidad tal y como se propone en el último libro de Renzulli, requiere otros sistemas de selección de candidatos, organización escolar y especialización del profesorado en estas estrategias y metodologías específicas, que de hoy para mañana no se pueden cambiar. En este sentido, el de las competencias clave, os invito a leer otra entrada y a visitar los enlaces que incluyo AQUÍ.

Para terminar expongo un ejemplo práctico: un resumen del Proyecto CARRIL BICI como ejemplo de enriquecimiento avanzado tipo III ( Tomado de “Enriqueciendo el Currículo para todo el alumnado, Renzulli y Reis 2016 ).

He elegido este ejemplo porque como dice Tourón J. en el prólogo del libro de Renzuli y Reis ,  “la popularidad del trabajo de estos autores es evidente amén de su indiscutible liderazgo internacional siendo su centro NEAG Center for Creativity, Guifted Education, and Talent Development de la universidad de Conéticut el que más labor de investigación y formación lleva realizada, siendo este año 2016 la celebración de la trigésimo novena edición de su programa Confratute”. Por tanto habrá que tomar como referencia a los que llevan muchos años investigando y poniendo en práctica estas estrategias de intervención y organización escolar.

CARRIL BICI. Consistió en la creación de un carril bici en una ciudad del noroeste de los Estados Unidos. Los estudiantes de bachillerato formaban parte de un club ciclista y algunos de ellos estaban convencidos de que los coches no eran los únicos propietarios de las vías públicas. El proceso creativo con el objetivo de lograr el apoyo del Ayuntamiento de la ciudad a ese proyecto condujo a ese grupo de gente joven a través de un laberinto de relaciones con políticos, cuestiones legales, maquinaciones financieras y , finalmente, a someter a votación su propuesta. El carril bici se construyó y el proceso creativo que incluyó acciones políticas y civiles fué una experiencia cumbre . Puedes ver el cronograma del proyecto AQUÍ.  Este y otros documentos  han sido tomados de Renzulli J., y Reis S.M 2016 con el permiso expreso del autor. Enriqueciendo el currículo para todo el alumnado “Aprendizaje y enseñanza enriquecidos”. Apeirón Ediciones.

Otros documentos complementarios que los docentes han recibido en los que se basa la ponencia son:

Gifted Students Are More Than Just Really Smart Kids . Traducción de Centro Renzulli. Anthony Colucci

Problemas asociados a las características propias de los niños. Webb

Relación entre características cognitivas – afectivas , necesidades educativas y currículo. Baska

Parte del vídeo ” El error de los tres anillos” para explicar el concepto giftedness y relacionar con los modelos de intervención de Renzulli

Una pequeña parte de la entrevista de Punset a Renzulli en la 2.

Vídeo “Si se quiere se puede” de la Asociación FANJAC en la que hablan los niños. ( No ha podido emitirse por falta de tiempo) pero puedes verlo AQUÍ

Algunas de las notas y otras partes de la charla se han basado en este otro documento importante:

Lección inaugural de Carmen Jiménez Fernández. Desarrollo del Talento Educación y Alta Capacidad. Autora del tercer libro que aparecen en la imagen que sirve de texto básico para unos de los cursos de especialización de la UNED.

Mitología de la alta capacidad , artículo de Javier Tourón en la revista digital INED21.

PORTFOLIO TOTAL DE TALENTO

CONTINUO DE SERVICIOS PARA DESARROLLO DE TALENTO

CUBO SEM DE ORGANIZACIÓN ESCOLAR

Estos tres últimos documentos han sido tomado de Renzulli J., y Reis S.M 2016 con el permiso expreso del autor. Enriqueciendo el currículo para todo el alumnado “Aprendizaje y enseñanza enriquecidos”. Apeirón Ediciones.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

¿Qué hago si sospecho que mi hijo tiene Altas Capacidades?.

Si habéis observado una capacidad especial para razonar y aprender en vuestro hijo:

 Ten en cuenta que :
1. Siempre es mejor actuar que no hacer nada; los expertos , las investigaciones y la legislación básica estatal apuestan por la prevención, la identificación y atención temprana educativa especializada.

2. Sin informe psicopedagógico es mas difícil que en el centro educativo tomen medidas específicas de atención a las necesidades educativas de tu hijo.

3. Para hacerte una primera idéa puedes utilizar estos instrumentos de observación:

Características que habitualmente se repiten en un niño de AACC (Tomado de Javier Tourón):

  • Estado de alerta inusual ya en la infancia.
  • Aprendices rápidos capaces de relacionar ideas con rapidez.
  • Retienen mucha información y suelen tener buena memoria.
  • Vocabulario inusualmente amplio.
  • Uso de estructuras oracionales complejas para la edad.
  • Comprensión de los matices de las palabras.
  • Metáforas e ideas abstractas.
  • Les gusta resolver problemas que involucren números y acertijos.
  • En gran parte autodidactas.
  • Leen y escriben ya en su edad preescolar.
  • Inusual profundidad emocional.
  • Intensos sentimientos y reacciones muy sensibles.
  • El pensamiento es abstracto y complejo.
  • Lógico e intuitivo.
  • El idealismo y sentido de la justicia lo aprenden a edad temprana.
  • Gran preocupación por temas sociales y políticos por las injusticias.
  • Atención mas prolongada.
  • Persistencia en la tarea y concentración intensa.
  • Atención mas prolongada. 
  • Preocupación por sus propios pensamientos.
  • Sueñan despiertos.
  • Impacientes consigo mismo y con las incapacidades de los demás o su lentitud.
  • Capacidad de aprender las habilidades básicas más rápidamente con menos práctica.
  • Hacen preguntas de indagación.
  • Van mas allá de lo que se les enseña.
  • Amplia gama de intereses (a veces en una sola área),
  • Curiosidad altamente desarrollada
  • Preguntas ilimitadas.
  • Gran interés por hacer las cosas de forma diferente.
  • Tendencia a relacionar ideas en forma no corriente y obvias     (pensamiento divergente) y agudo sentido del humor sobre todo con juegos y palabras.

INDICADORES PRIMARIOS DE ALTA CAPACIDAD. ( Tomado de Jiménez Fernández, Carmen. Lección inaugural: Desarrollo del Talento: Educación y alta capacidad 2014) Para leer completo este documento que recomiendo mucho , puedes hacerlo AQUÍ

Rapidez y facilidad en el aprendizaje cuando están interesados. Excepcional capacidad para aprender y utilizar el conocimiento. Alta capacidad para solucionar problemas. Son un reto. Lenguaje oral amplio, avanzado y estructurado. Gran capacidad para comprender ideas abstractas. Indagación personal sobre temas que le interesan y de forma prolongada. Alta capacidad para manejar símbolos, ideas y relaciones entre conceptos, sucesos y personas.

INDICADORES SECUNDARIOS DE ALTA CAPACIDAD.

Amplia gama de intereses, escrudiñador básico. Capaz de producir ideas objetos, soluciones nuevas. fuerte deseo de conocer, comprender y dominar temas problemáticos que le atraen. Disfruta con la autoexpresión a través de medios hablados, escritos artísticos. Independencia de pensamiento, no conformista con lo convencional Pide explicación de los límites y hechos no deseados. perfeccionista, autocrítico, deseo de sobresalir, aspira a alto rendimiento. Fuerte consciencia de sí de los otros, interés por los problemas perennes de la humanidad, puede ser poco tolerante con la debilidad humana.

También puedes tener en cuenta estas características :

CARACTERÍSTICAS

 

Antes de finalizar me gustaría resaltar algunos comentarios de familias cuyos hijos han sobrepasado los 9 años y con los que no se ha intervenido educativamente de ninguna forma especial: “Mi hijo está perdiendo algunas de estas características” cuando tenía cuatro o cinco años incluso seis o siete, si tenía ese interés por todo… ese deseo de conocer comprender y dominar temas problemáticos, indagaba sobre temas que le interesaban … pero ya no. ¿Qué le está pasando?

JUEGOS NAVIDEÑOS PARA NIÑOS Y ADULTOS.

Se acercan las vacaciones navideñas y los regalos. Me pareció interesante dar un toque un poquito mas lúdico y didáctico  a este blog escribiendo sobre algunos juegos  que yo personalmente he probado con niños de AACC. Esta es una entrada con la que os deseo unas felices fiestas en compañía de los que mas queréis y os animo a comentar o aportar otros juegos que conozcáis.  

Está claro que cada niño es único con intereses diferentes y situaciones familiares y contextuales distintas pero a veces pueden coincidir en gustos y tal vez a alguien le de una idea acerca de un regalo sorpresa al que jugar en familia o con amigos.  Muchos de estos juegos gustan a adultos y a niños.  A lo largo de esta entrada podéis ampliar la información de cada juego con los enlaces a Wikipedia de cada uno de ellos. 

Las zonas de juguetería  de centros comerciales están repletas de toda variedad de muñecos y juegos variopintos entre los que los niños no saben que elegir; a veces hacen listas kilométricas en sus cartas a los Reyes Magos pero también hay niños que eligen solo dos o tres cosas muy concretas y menos habituales . Por ejemplo, una vez leí una carta de un niño de 6 años que pedía  un Crokinole y unos palos de golf. ( Ver competición  y juego de Crokinole)

Como en otros ámbitos del desarrollo y el aprendizaje, con los niños AACC hay que tener en cuenta las edades recomendadas por los juegos relativamente, por ejemplo un niño con 6 o 7 años puede jugar habitualmente a juegos recomendados para niños de 9 o 10 años y, suelen interesarle mas, aunque a veces no pueda seguir totalmente la estrategia y todo lo que implique el juego en su complejidad.

Para empezar os propongo el DIXIT dixit1es un juego narrativo de cartas y tablero en el que uno de los jugadores hace de cuentacuentos en cada uno de los turnos. Se puede jugar a partir de tres jugadores hasta doce. A partir de sus seis cartas el que hace de cuentacuentos debe decir en alto una frase que puede tener varias formas : de una o mas palabras o resumirse en un solo sonido. Puede ser inventada o tomarse prestada de una obra, canción título de película….

Las cartas son abstractas , ilustradas por Marie Cardouat Pieró y se pueden ampliar con nuevos lotes mas adelante. Aquí tenéis algunas:

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El resto de los jugadores selecciona de entre sus cartas la que mas se adapte a la frase construida por el cuentacuentos y se la entrega sin que los demás puedan verla. El cuentacuentos baraja su carta con las que ha recibido del resto de jugadores y las coloca aleatoriamente bocarriba sobre las imágenes numeradas del tablero. El objetivo de los jugadores es adivinar cual es la carta del cuentacuentos para poder puntuar. La dificultad está en que el cuentacuentos tiene que conseguir que le voten los máximos jugadores pero no todos porque entonces perderá. Así su frase debe ser lo suficientemente ambigua para que unos le voten y otros no.

También hemos probado a jugar a CIUDADELASCiudadelas es un juego de cartas para 2-7 jugadores. Diseñado por Bruno Faidutti el año 2000, publicado originalmente en alemán como Ohne Furcht und Adel, cuya traducción es “Sin Miedo ni Nobleza”. El juego fue finalista del premio Spiel des Jahres (Juego del año) del mismo año que vio la luz. El juego incluye 8 cartas de personajes que representan los roles que harán los jugadores cada turno, 65 “cartas de distrito”, 30 fichas plásticas de “monedas de oro”, un marcador de corona y un reglamento completo. Las cartas de distrito indican un número variable de monedas de oro para mostrar su valía y se dividen en 5 colores que representar la diversidad de la ciudad, que puede comprender distritos nobiliarios (amarillos), religiosos (azules), comerciales (verdes), militares (rojos) o Maravillas (violeta).ciudadelas

Cada jugador empieza la partida con 4 cartas de distrito en la mano y 2 monedas de oro; además, uno de los jugadores empezará con el marcador de corona y será el vigente rey. Cada turno se barajan las cartas de personaje y se apartan varias de ellas al azar, dependiendo del número de jugadores. El rey elige entonces un personaje entre las restantes, manteniéndolo oculto, y le pasa al jugador de su derecha el resto de cartas para que elija a su vez un personaje. La operación se repite hasta que cada jugador haya elegido su rol en este turno. A continuación, el rey llama a los personajes uno a uno y por orden. Cuando se nombra a un personaje, el jugador que lo escogió revela su elección y realiza sus acciones en cualquier orden:ciudadelas-1024x768

  • Tomar 2 cartas de distrito, quedándose una en la mano y devolviendo la otra al final del mazo, o tomar 2 monedas de oro.
  • Construir un distrito de su ciudad, poniendo la carta correspondiente de su mano en frente a él y descartándose de la cantidad indicada de monedas de oro. Ningún jugador puede construir dos distritos con el mismo nombre en su ciudad, a no ser que otra carta indique específicamente que puede hacerlo.
  • Llevar a cabo la habilidad específica del personaje de su elección.

Tanto como si el jugador ha acabado el turno como si el personaje no fue elegido, el rey llama al siguiente personaje hasta finalizar con la lista de ellos. En ese momento, se vuelven a barajar las cartas de personaje y empieza otro turno.

Otro juego interesante es STRATEGO es un juego de mesa de estrategia para dos jugadores, usando un tablero de 10×10 recuadros y 40 fichas cada uno. Cada ficha representa distintos rangos militares, formando todas ellas un ejército. El objetivo del juego es capturar la bandera rival o eliminar todas sus piezas con capacidad ofensiva (o de movimiento, que es lo mismo). LosOLYMPUS DIGITAL CAMERA jugadores no pueden ver los rangos de las piezas del oponente, por lo que la desinformación y el descubrimiento son facetas importantes en el juego, teniendo los jugadores un conocimiento parcial del entorno, a diferencia de otros juegos como el ajedrez donde existe conocimiento total siempre.

 

Un clásico , siguiendo con la estrategia  y los ejércitos es el RISK  (en inglés, riesgo) es un juego de mesa de carácter estratégico, creado por el director de cine francés Albert Lamorisse en 1950 y comercializado desde 1958

Este juego, basado en turnos, pertenece a la categoría de los juegos de guerra, al evocar las Guerras Napoleónicas, siendo su principal característica su simplicidad y abstracción al no pretender simular correctamente la estrategia militar en los territorios específicos, la geografía del mundo y la logística de las campañas extensas.

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Creado en 1950 por el director de cine francés Albert Lamorisse, sería puesto en venta en 1957 en Francia bajo el nombre de La Conquête Du Monde (La Conquista del Mundo). La popularidad que adquirió interesaría a la empresa estadounidense Parker Brothers, quienes comprarían los derechos en 1958. Sin embargo, el juego, tal y como había sido adquirido, necesitaba de varias modificaciones, ya que le daba mucha importancia al azar y el jugarlo requería de grandes cantidades de tiempo; además, en un momento en el que el mundo aún se estaba reponiendo de las consecuencias de la Segunda Guerra Mundial, el nombre original del juego era completamente inapropiado en términos comerciales. Así las cosas, el juego no saldría a la venta en Estados Unidos sino hasta 1959, bajo el nombre de Risk.

También hemos jugado  LOS HOMBRE LOBO DE CASTRO NEGRO (Les Loups-Garous de Thiercelieux en su edición original francesa) es un juego de cartas de 8 a 18 jugadores creado en 2001 por Dimitry Davidoff, Philippe des Pallières y Hervé Marly e inspirado en el juego precedente Werewolf (1986), que fue a su vez un rediseño del juego Mafia adaptando su tema al de los hombres lobo.

En general, existen dos bandos en la partida: Aldeanos y Hombres Lobo. El objetivo de cada equipo es acabar con todos los miembros del otro, con la particularidad de que los aldeanos (la mayoría) ignoran quiénes son los hombres lobo (con la excepción de ciertos aldeanos especiales, que pueden poseer información adicional), mientras que los hombres lobo saben quiénes son los hombres lobo y quiénes los aldeanos, pero están en minoría y deben por tanto fingir que son aldeanos. Es posible incluso añadir terceros bandos, con la inclusión del personaje de Cupido (si éste enamora a un aldeano y un hombre lobo) u otros personajes pertenecientes a ampliaciones, tales como el Lobo Blanco o el Flautista. A todas las personas que reciban una carta se las denomina “jugadores” y se considera que forman “el pueblo”.

El juego se articula en torno a dos fases: fase de Día (todos los jugadores tienen los ojos abiertos y hablan, tratando de encontrar a los hombres lobo, mientras los hombres lobo se hace pasar por aldeanos) y fase de Noche (todos los jugadores tienen los ojos cerrados, salvo aquellos que van siendo llamados por el narrador y actúan en silencio).

Durante la fase de la Noche los hombres lobo abrirán los ojos en su turno para elegir una víctima, que morirá al día siguiente. Es posible que existan otros turnos por la noche, durante los cuales únicamente abrirá los ojos un aldeano con un personaje especial y aplique efectos especiales a la partida (generalmente beneficiosos para los aldeanos). Durante la fase del Día, todos los jugadores intentarán descubrir quién o quiénes de entre ellos es un hombre lobo, y tras debatir, votarán a un jugador a su elección para ser linchado (el jugador con más votos será eliminado de la partida y mostrará públicamente su carta).

Las fases de noche y día se alternan sucesivamente hasta que únicamente queden hombres lobo o aldeanos vivos, y la partida termine con la victoria de uno de los dos bandos (es posible que la partida termine en empate si se juega con ciertos personajes especiales, ya que podría darse el caso de que en el turno final no quede ningún jugador vivo).

Otro juego muy interesante tipo Ajedrez pero sin tablero , por tanto muy fácil de transportar es HIVE ( LA COLMENA). 

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Cada jugador juega sus piezas para tratar de rodear por completo a la reina (Abeja) del contrario, antes de que este rodee a la suya.

Por turnos, cada jugador comienza desplegando sus piezas, cada uno cuenta con 11 piezas hexagonales con el dibujo de un insecto en ellas:

  • La reina: Solo se mueve un espacio.
  • La araña: Puede mover tres espacios. Ni menos ni más.
  • La hormiga: Puede mover tantos como quiera, es la ficha más polivalente.
  • El escarabajo: Solo puede mover un espacio, pero por contra puede subirse encima de otras piezas, propias y del rival, inmovilizando la pieza que tiene debajo. Además puede ir moviéndose por encima de las piezas y es muy útil puesto que puede bloquear piezas del rival y romper la regla de que el jugador solo puede desplegar sus piezas en contacto con las de su propio color.

Supongamos que un escarabajo blanco se sube encima de una hormiga negra. El escarabajo inmoviliza la ficha negra, pero además a efectos hasta que el escarabajo se mueva, aunque debajo haya una ficha negra, solo cuenta el escarabajo blanco y las fichas negras podrán desplegarse en contacto con esta sin tener en cuenta la hormiga negra.

  • El saltamontes: Puede saltar tantas piezas como quiera, pero siempre en línea recta y sin saltar espacios.

A parte de las reglas de movimiento de cada ficha hay 4 reglas básicas:

  • La reina ha de ser desplegada en cualquiera de los primeros 3 turnos, y hasta que se ha desplegado esta no se puede mover ninguna de las piezas que hayamos puesto sobre la mesa.
  • Una vez que se ha sacado la reina, el jugador en su turno puede mover una pieza ya sobre la mesa o sacar una nueva pieza de su reserva.
  • Puesto que inicialmente ninguna pieza está en el tablero, tras la colocación de la primera, que se pone en contacto con una del jugador contrario (uno de los dos juega las piezas blancas y otro las negras), una pieza solo puede ser desplegada en contacto con otra pieza de su color. (de ahí la importancia del escarabajo)
  • Siempre tiene que haber integridad en la colmena. Una pieza nunca puede moverse si como resultado de su movimiento todas las piezas de la mesa dejan de estar en contacto entre sí, creando un conjunto.

Otro juego interesante es Rummikub es un juego de mesa para 2 a 4 jugadores. Ganó el Spiel des Jahres (juego del año en alemania) en 1980. El nombre rummikub se pronuncia Ro-mi-kiú, aunque en español es normal pronunciarlo como se escribe, es decir, ‘rumicub’. El juego es parecido a un juego turco llamado okey.

Se juega con 106 fichas: 104 numeradas y dos comodines. Las fichas están numeradas del uno al trece y en cuatro colores diferentes (negro, rojo, azul y amarillo). Hay dos unidades idénticas de cada ficha, de modo que: 13 fichas/color x 4 colores x 2 unidades/ficha = 104 fichas.

Pueden jugar 2, 3 ó 4 jugadores, siendo esto último lo ideal pues hay más posibilidades de combinar. Cada jugador tiene un soporte similar al que se usa en el Scrabble para guardar sus fichas sin que los oponentes las vean. Para empezar, las fichas se meten en una bolsa o saco pequeño, o simplemente boca abajo sobre la mesa. Cada jugador saca 14 fichas para jugar. Si alguien tiene alguna ficha repetida (mismo valor y mismo color), la devuelve a la bolsa y coge otra en su lugar.  Si quieres aprender a jugar sigue leyendo AUÍ. 

 

 

 

 

 

Para terminar os recomiendo  Play Station! , pero esta vez un juego un tanto distinto  Se trata de acercarse a la música de forma lúdica y divertida con GUITAR HEROGuitar Hero es un juego inusual debido a que viene con un control que recrea a una Gibson SG en lugar de los controles comunes. Jugar con el controlador en forma de guitarra simula a una guitarra verdadera, a excepción de los “Botones Traste” y la “Barra de Sonido” en lugar de los Trastes y las seis cuerdas. El desarrollo de Guitar Hero fue inspirado en el juego GuitarFreaks de Konami, que en esos tiempos no era muy popular en Estados Unidos.El juego al ser lanzado recibió varios premios por su inusual guitarra periférica y su banda sonora, que se componía de 47 canciones de rock (Muchas de las cuales eran versiones cover de muchas bandas desde los 60s hasta el rock moderno).

Para terminar, un toque mas didáctico para profes, partiendo de los intereses por los juegos de mesa de un niño con AACC, he guiado su aprendizaje para que diseñe en clase su propio juego de cartas.  Para ello,  hemos trabajado:

  1. Idea del juego. Creatividad.
  2. Normas del juego . Expresión escrita, organización y gestión de la información.
  3. Instrumentos, tablero, piezas, fichas, cartas que tendrá. Diseño e ideación de la forma en que intervendrán en el juego.
  4. Diseño de cada carta o personaje . Creatividad y expresión artística.
  5. Utilización del ordenador  para el diseño de las cartas de juego y el procesador de texto para las instrucciones del juego. Tecnología práctica.
  6. Probamos el juego y rediseñamos las instrucciones y elementos que no han funcionado.

En el último congreso celebrado en Asturias el experto Gagné F., mostró esta diapositiva sobre ámbitos de Talento y competencias, me sorprendió que incluyera  JUEGOS.

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Aceleración. la mejor opción (segunda parte). 20 situaciones reales sobre aceleración.

Badajoz 12 de diciembre de 2016.

Esta entrada es fruto de la atención de consultas de más de 100 familias de Extremadura. También es fruto del intercambio de experiencias con distintos orientadores y docentes. Existen situaciones de atención educativa por parte de docentes, orientadores y centros que son muy buenas, y se nota que algo está empezando a cambiar. Tenemos casos de familias que están enormemente agradecidas al trabajo de A3CEX y también de algunos docentes y orientadores; no obstante, la cruda realidad cuando se plantean aceleraciones en los centros educativos, queda reflejada en este artículo.

person-731165_1280Si comparamos la realidad del sistema educativo y las aulas, con lo que dice la investigación ,  expuesto en la primera parte de este artículo, podemos establecer los siguientes 20 puntos importantes, empezando por los datos de la identificación ya que, si  los alumnos no están identificados, difícilmente van a ser atendidos y, mucho menos, flexibilizado su período de escolarización.

Según las estadísticas del Ministerio de Educación, Cultura y Deporte, en el curso 2013-2014 había un total de 15.870 alumnos con Altas Capacidades Intelectuales detectados en todo el país, que representan menos del 0,2 % del total de alumnos que deberían estar identificados. El porcentaje de alumnos de altas capacidades detectados sobre el total es del 0,25 % frente a un 0,14 % de mujeres. 

Si observamos la siguiente tabla de la Subdirección General de Estadística y Estudios del MECD podemos ver que según la concepción utilizada cambia el porcentaje de alumnos que deberían estar detectados, pero lo curioso es que si usamos la de Renzulli y Reis ( en el fondo de nuestra normativa) el porcentaje debe aumentar al 15 o 20% de la población  y no disminuir como ocurre en realidad en Extremadura por la confusión  de una “y” en lugar de una”o” entre los criterios que además se utilizan para la detección de forma errónea.  (Decreto 228/2014 Art.17).   ( El error de los 3 anillos)

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  • En Extremadura en el año 2012 según datos del Informe del Consejo Escolar de Extremadura, existían únicamente 156 alumnos identificados como de Altas Capacidades Intelectuales  de los 156.399 alumnos en edad escolar existentes en la Comunidad en esa fecha. Por mera estadística deberían existir 3.128 alumnos “superdotados” intelectuales (2,28%) de la población escolar y 15.639 (10%) de alumnos de Altas Capacidades. La diferencia 70/30% entre niños y niñas detectados es algo que se repite en nuestra Comunidad Autónoma.
  • Según la Administración Educativa Extremeña durante el curso 2016 – 2017, 220 alumnos estarán recibiendo medidas específicas  en las escuelas de Extremadura. La normativa autonómica actual  incluye como específicas el enriquecimiento educativo, la adaptación Curricular de ampliación y la aceleración. Por tanto este dato se refiere a alumnos identificados  puesto que, en nuestra Comunidad Autónoma, sin informe psicopedagógico de la Administración no hay acceso a ninguna de estas medidas y los datos que figuran en la plataforma Rayuela son de alumnos con informe psicopedagógico realizado por un EOEP. 
  • En muchos centros de entre 250 y 700 alumnos con una vida de 2o a 40 años , no se había realizado ninguna aceleración educativa antes del 2013 fecha de la fundación de A3CEX. La mayoría de maestros Extremeños con 10 – 20 años de experiencia nunca han atendido ningún caso en el que se haya flexibilizado el período de escolarización, en el caso de que hubiera atendido a algún alumno flexibilizado tiende a figurar en su mente como referente y compara su experiencia con otros posibles casos aunque se trate de perfiles y situaciones contextuales muy distintas.
  • Distintos estudios muestran  que cuando los profesores se someten a entrenamiento sistemático en la modalidad de cursos de formación  y mas aún si estos incluyen la posibilidad de debatir sobre la alta dotación y su identificación, mejoran sensiblemente la precisión de sus juicios en la detección, eso si en los centros Extremeños no encontramos muchos docentes que hayan tenido la oportunidad de formarse de esta forma.
  • La mayoría de las aceleraciones en Extremadura han sido propuestas por las familias a los centros educativos y no al contrario. Esto no quiere decir que no haya habido alguna propuesta desde los centros.
  • En la Asociación de Altas Capacidades de Extremadura no hemos tenido ningún caso en el que se haya realizado la anticipación de la escolaridad obligatoria en los últimos cuatro años. Las exigencias administrativas son: informe psicopedagógico en E.I. 4 años a 31 de marzo, medidas ordinarias y extraordinarias primero, considerar que no son suficientes; orientador ,tutor, familia, director, inspector y Secretario General de Educación (o sus técnicos) tienen que estar de acuerdo. Por tanto, es  prácticamente imposible que todo esto se cumpla en el segundo año de escolarización que, por otro lado, no es obligatoria hasta los 6 años, por tanto estas exigencias no tienen mucho sentido.
  • En muchas ocasiones, salir del aula ordinaria dos o tres sesiones  semanales con un especialista en pedagogía terapéutica , realizar mas ejercicios del mismo tipo o actividades extracurriculares, son las únicas medidas reales que reciben los alumnos identificados, obligatoriamente previas a la aceleración, puesto que la normativa autonómica dice que antes, debe comprobarse que estas no han sido suficientes. Si no se ponen en marcha estas medidas primero, no dicen que no se puede pasar a las siguientes por tanto, a veces, esperando a que se tomen estas medidas por un tiempo que no está definido,  se alarga el proceso y pasan años determinantes en el desarrollo de un niño;   cuando de antemano ya sabemos que las medidas ordinarias,  casi nunca son suficientes y que el profesorado casi nunca ha recibido formación específica en Altas Capacidades y enriquecimiento educativo.
  • A pesar de que el RD 943/2003 establece la posibilidad de aceleración las veces que sean necesarias y que la legislación autonómica lo contempla también, solo conocemos un caso en el que se haya tomado la medida de aceleración dos veces para un mismo alumno y se trata de un alumno trasladado de la Comunidad Canaria, es decir que la medida no se tomó en Extremadura. Si plantear y conseguir una aceleración es difícil,  una segunda aceleración para un mismo alumno, es misión imposible o lo mas seguro es que llegue tarde. Cuando esta medida llega, casi siempre es el niño el que se tiene que adaptar al sistema establecido ( organización escolar, actitudes de los docentes, horarios establecidos…) No obstante, tenemos que decir que este curso se está gestionando  una segunda aceleración en primaria para un niño en nuestra Comunidad Autónoma.
  • Si un  equipo docente no está convencido de que serán beneficiosas para el niño las estrategias de aceleración y realiza un informe que no es favorable, la familia no tiene ninguna posibilidad de conseguir la aceleración, porque el informe que hagan en la escuela, es el que realmente decide, cuando este llega a la Administración (SGE y sus técnicos), no obstante muchos de estos informes están realizados sin haber recibido formación específica sobre AACC, enriquecimiento educativo o aceleración.
  • No conocemos ningún caso en el que un alumno haya entrado de forma prematura en la universidad en Extremadura .No existe por ahora la posibilidad real de realizar “Advanced placement” entre el Bachillerato o la ESO y la Universidad, es decir que los alumnos de altas capacidades de secundaria y bachillerato no pueden asistir a determinados cursos o proyectos universitarios, que en caso de ser asignaturas del programa oficial, se les convalide cuando accedan definitivamente a la universidad.
  • A diferencia de los deportistas de alto rendimiento, los alumnos que participan en olimpiadas matemáticas no tienen ninguna ventaja o reconocimiento para entrar en la Universidad a pesar del tiempo que dedican a entrenarse para estas competiciones nacionales o internacionales y de que hayan  ganado estas competiciones.
  • A pesar de que a menudo no se prepara de forma específica la recepción del niño que sube de curso en el nuevo aula y habría que hacerlo, la mayoría de los niños se sienten bien acogidos por sus compañeros mayores. Las malas experiencias con la aceleración, son escasas y cuando se dan, son consecuencia de una falta de formación, actitud  del profesorado, o falta de planificación adecuada en la familia y la escuela.
  • “Etiquetar” a alumnos como de alto rendimiento deportivo y pasarlos a grupos de mas edad cuando son buenos en un deporte es tarea sencilla y bien acogida por la sociedad, mientras que las familias de los niños con altas capacidades intelectuales todavía tienden a esconder y evitar que se sepa, por la incomprensión social. Muchos docentes siguen pensando que la aceleración les marcará como diferentes, que son inmaduros, que las etapas de desarrollo como la adolescencia pueden agravar los perjuicios de avance de curso, las situaciones de acoso y que no les beneficiará, sino todo lo contrario.
  • Aunque existen hasta 20 modalidades de aceleración educativa, en la mayoría de los casos en los que se pone en marcha esta estrategia, se va de menos a mas porque lo dice la legislación autonómica,  pasando previamente por el enriquecimiento y después por la ampliación curricular con dos asignaturas en otro curso casi siempre. Este “de menos a mas” que erróneamente se considera obligatorio, puede demorar la medida de subir de curso cuando el alumno la necesita. Es increible, pero esto pasa incluso cuando hablamos de escuelas unitarias en las que los niños de varios niveles comparten aula y la actitud del profesor es negativa.
  • La mayoría de las veces, la burocracia escolar, la legislación vigente, la falta de información y formación adecuada y los informes psicológicos y psicopedagógicos contradictorios, entorpecen  que se tome esta medida educativa de forma temprana y hace esperar y sufrir a los niños.crying-572342_1920
  • Algunas familias han pasado todo el verano sin saber a qué curso irá su hijo el curso próximo por no haberse resuelto en la Administración la resolución definitiva de aceleración. El curso ha comenzado sin que, ni el niño, ni la familia ni los centros sepan en qué curso deberá matricularse. La última decisión sobre aceleración depende de un informe técnico, totalmente alejado del contexto educativo en base a otros informes de orientador, tutor, director, e inspector . La no recepción de esta resolución administrativa por la familia genera incertidumbre en el menor, en los centros ,que no saben que plaza queda libre en que curso, afecta al proceso general de escolarización incluyendo inconvenientes obvios para aquellos niños que además de acelerar quieran o necesiten un cambio de centro educativo. Esta situación se da como consecuencia de la cantidad de tramites administrativos necesarios.
  • En algunos casos las familias han descartado la opción de la aceleración educativa entre 5º y 1º de ESO para no perder su derecho de elegir instituto en febrero. Esto ocurre cuando  el alumno vive en una ciudad o población con mas de un instituto, las reservas de plaza para cualquier niño matriculado en 6º se hacen en febrero. En este caso  al estar el niño matriculado en 5º  terminar la primaria ese año y no haberse dado la situación anteriormente, el colegio puede informar erróneamente de que no se podría hacer esta reserva. Pero no es así, se puede y se tiene que hacer igual en el mismo tiempo y forma, solo alertando a la comisión de escolarización de que se trata de un caso de aceleración.
  • Hay  casos en los que se decide que es mejor no “acelerar” porque los niños perderán la oportunidad  de acceder a determinados programas educativos o secciones bilingües al cambiar de curso y no estar matriculado en el curso desde el que se accede. También se dan situaciones en las que se favorece la aceleración desde el centro pero a cambio se quitan los apoyos educativos específicos.
  • Aunque en este punto no hablo de aceleración es importante aclarar que según las instrucciones que emite la Secretaría General de Educación, los niños con Altas Capacidades Intelectuales no tienen ningún derecho a reservar plaza de forma preferente en ningún centro en Extremadura; a no ser que la alta capacidad curse con una discapacidad, un trastorno grave de conducta, deprivación sociocultural o sean de minorías étnicas, colectivos que si tienen este derecho.  Por otro lado casi ningún niño está identificado antes de comenzar la escolarización no obligatoria a los 3 años que es cuando esta opción de reserva , sería mas viable.
  • En muchos casos de niños identificados como de altas capacidades intelectuales, la identificación parte de la familia,  la propuesta de aceleración también, y no se toma ninguna medida educativa especial ni ordinaria, ni extraordinaria ni mucho menos excepcional.

A veces un niño llora y dice, ¿para que sirve ir al colegio?, allí no estoy aprendiendo…¿me podrían poner en otro curso? ; otras veces el niño no dice nada pero está sufriendo ansiedad , incomprensión … todo está en contra…mañana tendrá que pasar otras cinco horas allí, trabajando pacientemente sobre contenidos que le interesaban hace 4años, pero ya no.

¿No es todo un sinsentido, cuando todas las Leyes Orgánicas dicen que hay que escuchar al menor y que hay que atender su ritmo de aprendizaje?.

Aceleración. La mejor opción.

Artículo realizado por Fátima Murciano para APOEX. Asociación de Orientadores de Extremadura.  Este artículo se ha dividido en dos partes para hacerlo más apropiado a la lectura online.
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Niña rezando en su habitación:

“Dios mío, gracias por dejarme

estar en la clase de cuarto”

CI 170. Gifted girl.

En este artículo trataré de las ventajas de la aceleración como estrategia educativa, puesto que los inconvenientes no existen si los docentes están formados, el contexto educativo escolar y familiar acompaña,  la burocracia se agiliza, y se desbanca a esta medida de la excepcionalidad para hacerla más habitual.

He empezado  citando las palabras de una niña de 8 años a la que su padre sorprendió rezando a solas en su cuarto. Esta niña estaba sufriendo en el colegio y, somatizando todo a través de algunas alteraciones en la piel, dolores estomacales y problemas para dormir. Desde que fue detectada su alta dotación a los 4 años de edad, cuando sus padres decidieron llevarla al pediatra para ver que le ocurría y este la derivó a psicología infantil, han pasado tres años y medio hasta conseguir que la aceleración sea efectiva.  Este es un caso concreto, pero una situación que se repite habitualmente en las escuelas  con el consecuente perjuicio a los niños que, además de no desarrollar su potencial, pueden llegar a sufrir alteraciones de la personalidad permanentes. Hablamos por tanto de consecuencias derivadas de una detección e inatención educativa temprana especializada, principio establecido para atender a todos los niños en todas  las Leyes Orgánicas de Educación que se han aprobado desde la ley del 70, incluida esta.

Además de los enormes beneficios veremos las consecuencias negativas que tiene retrasar o no tomar esta medida; consecuencias que a veces olvidamos obcecados en los supuestos perjuicios de la flexibilización.

En esta primera parte solamente citaré a expertos que llevan entre 20 y 50  años investigando en el campo de los “niños gifted”. Son citas que muestran especialmente lo que sucede en la realidad de las aulas o bien lo que debería hacerse pero no se pone en práctica. Es fundamental comenzar así para convencer a la comunidad educativa de que el título de este articulo es una realidad demostrada por la investigación científica.

Siguiendo a Javier Tourón (2015) podemos decir que “la aceleración es un procedimiento por el que se pretende adaptar el sistema educativo a las necesidades particulares de los alumnos, especialmente a su velocidad de aprendizaje, ya sea permitiendo que los alumnos reciban la enseñanza a edades más tempranas o a un ritmo más rápido de lo habitual”.

SOBRE BUROCRACIA, POLÍTICA Y PEDAGOGÍA.

Tourón (2015) “Parece claro que gran parte del debate en relación con la aceleración y el enriquecimiento surge no tanto de los méritos de la aceleración misma sino de las suposiciones de los protagonistas acerca de la naturaleza de la alta capacidad y de la burocracia escolar, así como de las demandas políticas y sociales actuales. De hecho, la inferencia de que aceleración y enriquecimiento son incompatibles, incluso que se oponen, o deben sucederse, es una afirmación ingenua. Un gran número de autores (Davis y Rimm, 1994; Feldhusen, 1991; Kitano y Kirby, 1986; Stanley, 1979), han afirmado que se trata de dos procesos que se solapan considerablemente tanto teóricamente como en la práctica”. “Aquellos que abogan por el enriquecimiento deberían tener en cuenta que su meta no es suplir el currículo normal con materias totalmente diferentes”. Por otro lado cualquier currículo enriquecido es probablemente aquel que incluye alguna medida significativa de aceleración. Si un alumno de quinto está interesado en la genética , para profundizar en este interés necesitará conocimientos y estrategias que normalmente se enseñan en niveles más altos de la educación”.

En (1994) Mills y Beaton ya señalaban que  debe removerse cualquier barrera instructiva o administrativa que se oponga a una aceleración apropiada, incluyendo una entrada temprana en la escuela elemental o la universidad. Asimismo, todos los programas deben contar con procedimientos de evaluación que permitan conocer lo que los alumnos ya saben, de modo que pueda tener lugar una enseñanza enriquecida y unas experiencias de aprendizaje adecuadas”.

Acelerar una media de dos cursos al dos por ciento de los alumnos por su superdotación generaría un ahorro en los presupuestos totales de educación del 0,33%, que sobre la estimación para el año 2014 de 46.000 millones de euros supondrían más de 150 millones de euros, presupuesto que podría reinvertirse en la formación del profesorado y en la organización de actividades específicas para estos niños. Sin embargo, la comunidad educativa, que no tiene ningún problema en hacer repetir de curso a cualquier niño, ejerce una gran presión sobre los padres que piden la aceleración de sus hijos, hablándoles de graves problemas emocionales que no se han demostrado en ningún estudio serio”. Sanz C. 2015

En el Congreso que en estos días se celebra en Asturias, Gagné ha recomendado el agrupamiento por talentos y la aceleración obligatoria. 

La edad mental de un niño indica que está preparado para aprender lo que habitualmente se enseña a esa edad. Benito Y. 2015.

SUPUESTOS PERJUICIOS.

  “Un reclamo recurrente e infundado respecto de la aceleración es que los niños dejarán de convivir con amigos de la misma edad. Sin embargo, el avance de año que significa uno o dos años de diferencia no suele ser traumático. Cuando la aceleración es hecha en los años iniciales o cuando el niño entra temprano en la escuela, no genera dificultades de relación porque inicia la escuela y prosigue junto con los mismos niños, por otro lado, cuando ingresan en clases donde encuentran colegas con intereses semejantes, su adaptación y su ajustamiento social ocurren casi automáticamente” Rodrigues R., Pinto M.(2014).

Gagné (1985)  “los problemas que se encontraron en los alumnos acelerados en la mayoría de los casos que estudié, probablemente habrían ocurrido con o sin aceleración. A pesar de ello, puesto que las decisiones acelerativas tienen un gran peso, los problemas se atribuyen a la intervención educativa. Es imposible determinar qué le habría ocurrido a un estudiante concreto que no hubiera sido acelerado”.

 Mientras que saltarse cursos y otras formas de aceleración suelen ser cuestionadas bajo la perspectiva de que pueden impedir la socialización, la investigación nos demuestra que este tipo de acciones aumentan ambas cosas en estos alumnos, la socialización y el desarrollo social”. (Clark, 1997; Gross, 1993; Robinson 1981)

ACTITUD Y FORMACIÓN DOCENTE.

 La creencia, por parte del profesor, de que el alumno se desarrollará mejor y tendrá éxito en las estrategias de aceleración es fundamental para el buen desempeño Por lo tanto, es necesario que los profesionales de la educación sean informados sobre formas de aceleración de enseñanza y sus beneficios(Lee, Olszewski-Kubilius & Peternel, 2010).

 Colangelo y Asouline (2005) presentan algunos de los factores que hacen reticentes a los docentes entre ellos:   

  •  Poca familiaridad con las investigaciones sobre aceleración, creencia de que el niño será mantenido distante de sus pares en edad,
  • Creencia de que la aceleración suprime parte de la infancia del niño,
  • Miedo de que la aceleración lo perjudique socialmente,
  • Entendimiento político sobre la oferta de oportunidades iguales para los alumnos,
  • Argumento de que dejarán de aprender parte del contenido programático y creencia de que los otros alumnos quedarán perjudicados u ofendidos. Las actitudes negativas de profesores acerca de la aceleración, pueden influir en las expectativas y las creencias de la escuela sobre un niño acelerado, generando subsecuentes problemas para su desarrollo.

SU IMPACTO POSITIVO

En 2013 El Comité Económico Social Europeo dictaminó la necesidad de liberar el potencial de los niños y jóvenes con alta capacidad intelectual en la Unión Europea.

Solo con leer el prólogo del Volumen I del  Informe Templeton fruto de 50 años de investigación sobre los efectos de la aceleración en el alumnado vemos: La investigación demuestra continuamente los impactos positivos de las diversas formas de aceleración. Sin embargo, el sistema educativo, especialmente en los niveles de enseñanza primaria y secundaria, permanece escéptico basado en las implicaciones de echar a perder las tablas de alcance y secuencia y los temores infundados de dificultar un ajuste socio-emocional saludable. Como se puede observar en este volumen, las voces en el campo de la psicología y la educación de niños dotados, estimuladas por estudios actuales y relevantes, han respaldado sistemáticamente el apoyo a la aceleración, pero casi en vano”.

” La pregunta clave que se tienen que hacer los educadores no es “si se debe” acelerar a un niño dotado,  sino “cómo”.

El informe describe entre 18 y 20  tipos de aceleración  y las inquietudes sociales correspondientes. También avala la buena relación costo-efectividad de la aceleración para las universidades, las escuelas y los padres. Se citan ideas específicas de lo que pueden hacer los maestros y el lector en general para ayudar a promover estas prácticas de aceleración. Escrito en tono popular intenta abrir paso a la fuerte creencia social sobre “normas iguales para todos” en cuanto a la educación,  e intenta liberar las ataduras que retrasan a los estudiantes dotados en las escuelas.

            En un segundo informe publicado en 2015 Susan Assouline, Nicholas Colangelo y Joyce VanTassel-Baska pretenden informar a los educadores, los padres y los responsables políticos de la investigación actual sobre la aceleración. Javier Tourón destaca estos 20 puntos del primer capítulo.

 

20 PUNTOS A FAVOR DE LA ACELERACIÓN.
1. La aceleración es la intervención académica más eficaz para los niños de alta capacidad.
2. Para los estudiantes brillantes, los resultados de la aceleración, tanto a largo plazo como a corto plazo, académica, psicológica y socialmente, son beneficiosos.
3.La aceleración es una intervención de muy bajo coste para hacer frente a las necesidades de los estudiantes más dotados.
4.Los niños más dotados tienden a ser social y emocionalmente más maduros que sus compañeros de edad; por lo tanto, para muchos estudiantes brillantes, la aceleración ofrece una ocasión de mejorar su madurez personal.
5.Cuando a los estudiantes brillantes se les ofrece un currículo desarrollado para compañeros de su misma edad, pueden frustrarse y distorsionar su aprendizaje. Un currículo avanzado en las materias troncales es esencial para desafiarlos.
6.Los tests, especialmente por encima de nivel (usando pruebas desarrolladas para los estudiantes de más edad), es muy eficaz en la identificación de los estudiantes que pueden beneficiarse de la aceleración.
7.Los estándares para los niveles K-12, que corresponden a las Matemáticas y la Lengua, y los Estándares de Ciencias de la próxima generación, que se centran Ciencias en K-12, aumentan las expectativas académicas para la mayoría de los estudiantes; sin embargo, para los estudiantes altamente capaces, estas normas no eliminan la necesidad de opciones de aceleración.
8.Los veinte tipos de aceleración disponibles para los estudiantes brillantes se dividen en dos grandes categorías: la aceleración basada en el curso, lo cual acorta el número de años que un estudiante pasa en el sistema K-12, y la aceleración basada en la materia, lo que permite avanzar contenidos antes de lo habitual
9.La entrada temprana en la escuela es una excelente opción para algunos estudiantes dotados, tanto académica como socialmente.
10.El acceso temprano a la universidad es efectivo, tanto académica como socialmente, sobre todo cuando los estudiantes son parte de una cohorte de participantes avanzados. Los resultados de esta opción en el éxito académico, tanto a corto como a largo plazo, conduce a una mayor satisfacción ocupacional y personal
11.El Advanced placement (AP) es la opción a gran escala más disponible para estudiantes brillantes que quieren realizar cursos de nivel universitario en la escuela secundaria
12.Las escuelas STEM residenciales estatales utilizan métodos acelerados que incluyen la admisión temprana, Advanced Placement, Bachillerato Internacional (IB), y diversas formas de aprendizaje personalizado
13.Los alumnos de alta capacidad que son económicamente vulnerables logran mucho menos sin el apoyo a sus capacidades que los estudiantes económicamente acomodados
14.Los educadores deben asegurarse de que las opciones para la aceleración están disponibles para los estudiantes en todas las etapas del proceso de aprendizaje
15.La política de aceleración en los niveles estatales y locales puede facilitar el uso eficaz del proceso y promover el cambio. Para fomentar un cambio importante en la percepción de la aceleración en la educación de los Estados Unidos, tenemos que utilizar la legislación, los tribunales, las normas administrativas y las iniciativas profesionales
16.La aplicación efectiva de opciones de aceleración para estudiantes talentosos con discapacidad es necesaria para su progreso académico y su bienestar social y emocional.
17.Es importante que los educadores, padres y estudiantes participen plenamente en el proceso de toma de decisiones acerca de la aceleración de un estudiante en particular. La Escala de Aceleración de Iowa es un instrumento eficaz para ayudar a las escuelas a través del proceso
18.Los pocos problemas que se han experimentado con la aceleración, se han originado a partir de una planificación inadecuada y una preparación insuficiente por parte de los educadores o padres.
19.La equidad educativa no significa uniformidad educativa; más bien, la equidad respeta las diferencias individuales en la disposición a aprender y reconoce el valor de cada estudiante.
20.Las preguntas clave para los educadores son: ¿qué tipo aceleración es necesaria para un alumno de alta capacidad? y ¿cuándo es el momento óptimo para implementar la intervención?

CONSECUENCIAS DE LA “NO ACELERACIÓN”.

Según Yolanda Benito en 2015 las consecuencias negativas para los niños y jóvenes de no  llevar a cabo esta estrategia educativa son:

  1. Expectativas académicas más bajas.
  2. Reducida motivación de aprendizaje.
  3. Logro y productividad más bajo.
  4. Potencial académico incumplido.
  5. Frustración educativa y aburrimiento.
  6. Hábito de estudios pobre.
  7. Apatía hacia la instrucción formal y abandono prematuro.
  8. Fobia (abersión escolar).
  9. Problemas emocionales y comportamentales.
  10. Dificultades en el ajuste con los compañeros que no comparten sus intereses y preocupaciones.

Southern y Jones (2004) afirman que “las intervenciones realizadas más temprano son más benéficas que las más tardías, una vez que alumnos superdotados no atendidos en sus necesidades pueden presentar comportamientos de hiperactividad o de aburrimiento, sub-rendimiento escolar y, aun, problemas psicológicos”.

Cuando las necesidades de los alumnos académicamente superdotados no son atendidas, frecuentemente son observados descontento con la escuela, sub-rendimiento académico, aburrimiento , síntomas de depresión y sufrimiento por bullying (Lubinski2004;Robinson, 2004)

Barbara Clark (Presidenta del World Council for Gifted an Talented Children 1997 -2001; porofesora de la California State Universit) Indica el daño neuronal a causa de la no utilización del potencial humano, llegando a afirmar que la falta de una estimulación adecuada, ocasiona no sólo que los alumnos no desarrollen plenamente todo su potencial sino que la tensión y estrés que ello les provoca lleva a una merma de dicho potencial.

A pesar de todo lo dicho la realidad en las escuelas es que los niños viven en muchas ocasiones años de espera mientras lo que exigen las Administraciones se cumple aunque esté equivocado.

En la segunda parte expondré 20 situaciones reales que se dan en los centros educativos cuando se propone una aceleración.

 

Borges, A., Hernández-Jorge, C. y Rodríguez-Naveiras, E. (2011). Evidencias contra el mito de la inadaptación de las personas con altas capacidades intelectuales. Psicothema, 23, 362-367.

Colangelo, N.; Assouline, S.;Mirada U. M. (2004) Informe Nacional Templeton sobre aceleración. Una nación engañada: De qué forma las escuelas reprimen a los estudiantes más brillantes de los Estados Unidos. The Connie Belin & Jacqueline N. Blank International Center for Gifted Education and Talent Development
http://www.accelerationinstitute.org/

Colangelo, N., Assouline, S. G. & Gross, M. U. M. (Eds.). (2004). A nation deceived: How schools hold back America’s brightest students (Vol. 1). Iowa, IA: The Belin & Blank International Center for Gifted and Talented Development.

Hernández Torrano, D. y Gutiérrez Sánchez, M. (2014)EL ESTUDIO DE LA ALTA CAPACIDAD INTELECTUAL EN ESPAÑA: ANÁLISIS DE LA SITUACIÓN ACTUAL Revista de Educación, 364. Abril-junio 2014, pp. 251-272 263

Robinson, N. M. (2004). Effects of academic acceleration on social- emotional status of gifted students. En N. Colangelo, S. G. Assouline & M. U. M. Gross (Eds.), A nation deceived: How schools hold back America’s brightest students (Vol. 2, pp. 59-67). Iowa, IA: The Belin & Blank International Center for Gifted and Talented Development.Una Nación Empoderada. La evidencia gana a las excusas para reprimir a los jóvenes americanos más brillantes.

Rodrigues Maia-Pinto R.; De Souza Fleith D. (2012) La aceleración de la enseñanza para alumnos superdotados: argumentos favorables y contrarios. Revista de Psicología Vol. 30 (1), (ISSN0254-9247) Universidad de Brasilia, Brasil

Real Decreto 943/2003, de 18 de julio, por el que se regulan las condiciones para flexibilizar la duración de los diversos niveles y etapas del sistema educativo para los alumnos superdotados intelectualmente.

Tourón, J.; Peralta, F. & Repáraz, Ch. (1996). La aceleración como estrategia educativa para alumnos de alta capacidad académica: concepto, modalidades y evaluación de resultados. Revista Española de Pedagogía, 203, 5-39).

Tourón,J.; Reyerta,M. (2003) El desarrollo del talento. La aceleración como estrategia educativa. Centro para jóvenes con talento. Netbibio.

Lee, S-Y., Olszewski-Kubilius, P. & Peternel, G. (2010). The efficacy of academic acceleration for gifted minority students. Gifted Child Quarterly, 54, 189-208.

También se ha consultado :

fundacionelmundodelsuperdotado.es
ined21.com
javiertouron.es
mecd.gob.es.

 

CONSEJOS Y ESTRATEGIAS PARA PADRES de NIÑOS CON ALTO POTENCIAL.

“Los padres de los niños superdotados desean para sus hijos lo mismo que todos los padres desean para sus hijos: oportunidades para aprender todo lo que sean capaces, no más, pero tampoco menos” Gina Ginsberg.

En 1998 tuvo lugar el congreso “Respuestas Educativas para niños superdotados y talentosos” en Zaragoza que coordinó Antonio Sipán Compañé con la colaboración de Juan Carlos López y José Ramón Manzano y con ponencias de María Antonia Casanovas, Antoni Castelló, Francois Gagñé,  Cándido Genovard, Kurt Heller, Franz Mönks, Luz Pérez , Maria Dolores Prieto y Javier Tourón, entre otros expertos en el tema.

Revisando las Actas del Congreso que fueron editadas por la Asociación Aragonesa de Psicopedagogía he dado con la comunicación de Silvia Sastre i Riba y Monserrat Domenech , sobre Estrategias para padres de niños superdotados que me parece de total actualidad después de casi 20 años y que puede ayudar a los padres. Reflexionando, veréis que, muchas pautas podrían aplicarse perfectamente a la educación de cualquier niño y otras no; y que muchas pautas podrían tenerlas en cuenta también los maestros. Os ofreczo aquí un extracto con consejos al final.

DSC_1682Hay que aclarar que la comunicación es del 1998 y utiliza mucho la palabra superdotado, diagnóstico, sujeto… si bien, además, está muy presente la corriente de investigación que diferencia a los niños superdotados del resto de niños de alta capacidad y/o talentosos.

“En nuestros días el estado de conocimiento de la superdotación se debe definir como de “malconocimiento”tanto en el colectivo social como en ciertos colectivos profesionales que directamente actúan, día a día, con estos niños, con las consecuencias que pueden de ello derivarse. Las investigaciones demuestran que, incluso entre el profesorado (Sastre y Acedera, 1998), se corrobora dicho mal conocimiento acompañado por una conciencia de “poca formación” para poder responder a unas necesidades educativas. Si nuestra sociedad quiere interactuar con estos sujetos que denominamos superdotados, debe partir del abono de ciertos clichés y estereotipos ( elitismo, falta de Einstein…) que han podido ir mas allá de lo establecido en virtud de su peculiar capacidad intelectual que se diferencia de la normalidad no solo en cantidad sino en la calidad de recursos y gestión cognitiva. Por tanto , el reconocimiento e interés actual debe estár fundamentado por un buen conocimiento de lo que es la superdotación, diferenciándola de otros estados cercanos, por ejemplo, el talento. A pesar de ello la paradoja consiste en que frente a este gran potencial humano, la sociedad actua a veces con gran indiferencia frente a él, otras con grave desprecio. Decenas de millares de niños y adolescentes superdotados se sientan en sus casas y en sus clases sin ser reconocidos, con sus necesidades inadmitidas e, incluso, malinterpretadas. Algunos de ellos están aburridos, otros esperan pacientemente que sus compañeros acaben o entiendan tareas y conceptos que ellos ya han adquirido años antes… en suma, espran también ser aceptados en su diferencia y poder cultivarla.”

“Los mas afortunados tienen unos padres que, conscientes de su situación, impulsan y dan soporte a sus particularidades; los menos afortunados hacen lo que está en sus manos, en silencio, pagando un alto precio sin entender el por qué de esta situación… A estas reflexiones hay que añadir otro dato no menos preocupante: el de las prácticas profesionales no siempre concordes con la realidad del estado. Muchos son los que, dadas las demandas de diagnóstico de algunos padres y profesores, aplican las mismas técnicas de la normalidad para diagnosticar un estado, la superdotación, del que tienen un conocimiento más que dudoso. Y no solo eso, sino que transmiten y actúan en función de ciertos estereotipos y mitos existentes que no corresponden con la realidad ( Hallagher & Kaufmann , 1994)

“Los padres de los niños superdotados tienen unas necesidades desde el impacto que produce en ellos el sospechar o conocer el estado de superdotación en su hijo y, antes de ello, la constante evidencia de conductas y razonamientos atípicos para su edad”

  1. Conseguir una buena evaluación de las habilidades del niño.
  2. Aceptar los términos del resultado de la evaluación.
  3. Decidir la apropiada educación de sus hijos.
  4. Soportar el stress financiero, incluso las familias de clase media -alta.
  5. Enfrentarse a la escasa comprensión y respuesta de la sociedad hacia estos niños.
  6. Saber responder a la alta sensitividad, intensidad y prefeccionismos de algunos niños.
  7. Enfrentarse a un posible y temprano “nido vacío” debida la extrema aceleración del niño.
  8. Desarrollar las propias aspiraciones versus la total dedicación en la crianza del niño.

(Silmermann &Kearney, 1989)

De entre las necesidades que tienen los padres, entresacamos tres de las mas relevantes:

  1. El sentimiento de inadecuación intelectual ante el hijo, sus intereses, preguntas y razonamientos.
  2. Conocer recursos que guíen la interacción.
  3. Los hermanos.

Ante ellas, los padres deben disponer de un conjunto de instrumentos que sirvan para elaborar las respuestas necessarias, configurando lo que se denomina estilos de “parenting” o conjunto de actitudes y formas de intervención que aplican. Dos grandes estilos de parenting han sido observados con niños superdotados.

El párenting “Espectativas positivas”: que se repite en el niño exitoso, y comporta la existencia de:

  • Padres y profesores, coordinadamente, interesados y conocedores de una direccionalidad apropiada en su educación.
  • Padres que han potenciado las posibilidades e intereses diferenciales del pequeño.

Son padres que emiten mensajes claros y en acuerdo entre ambos. Muestran actitudes positivas esperadas y reforzadas ante el alto rendimiento del hijo que acaban siendo internalizadas por éste. Los puntos clave a tener en cuenta son:

a) Importancia del estudio, aprendizaje y escuela.

b) Reto a la individualidad.

c) Reconocimiento de la necesidad de compaginar el primer punto con niveles de diversión y recreo.DSC_1772

El párenting “Ambivalente”: Suele acompañar a la superdotación no exitosa, consiste en:

  1. A veces los padres, dado el alto nivel del juicio y lenguaje que observan en sus hijos, les transfieren un nivel de poder de decisión por encima de lo esperado. Envolver al “superdotado” en las decisiones del adulto le provee de poder sin sabiduría que comporta un gran conflicto entre él y los padres que compiten por un poder que les han cedido demasiado pronto y tratan de recobrar demasíado tarde.
  2. El niño “cornucopia” ( Baldwin,1998) al que se le ha concedido todo, fruto de la superindulgencia, adquiere un inapropiado sentido del poder. Le da un sentido de control sobre sus padres y la creencia de que tiene derecho a tener lo que desea.

Se recomienda especialmente:

NO enviar dobles mensajes, o sea, dos mensajes contradictorios dados por uno de los padres ( por ejemplo, “esto esta muy bien, pero no eres un superdotado”) o mensajes opuestos entre los dos padres.

NO transmitir una verdad a medias, ocnsistente en un mensaje en parte verdad, en parte falso, que genera mala interpretación del niño.

“La alta incidencia del estio de “parenting” en la superdotación y sus consecuencias conducen a sugerir una serie de consejos a seguir que no agotan todas las recomendaciones a hacer, ni todos los tipos de familia a considerar pero si orientan hacia un estilo positivo de afrontar y potenciar la superdotación de los hijos. Partimos, en cualquier caso, de un diagnóstico eficaz del estado, es decir sin dudas del estado intelectual del sujeto”.

CONSEJOS PARA PADRES DE “SUPERDOTADOS” PARA UN PÁRENTING EXITOSO:

  • SU HIJO “SUPERDOTADO” ES TODAVÍA UN NIÑO. No importa cuan superior sea su intelecto, las necesidades de un niño de 10 años son todavía las de 10 años. Necesita amor pero control; atención, pero disciplina; ser entrenado en la responsabilidad y autondependencia.

 

  • ANIME A SU HIJO A ADOPTAR RIESGOS INTELECTUALES Y A IR UN POCO MÁS ALLÁ, PERO NO LE “EMPUJE”. Los superdotados conocen sus propios límites y se motivan a ´si mismos. La presión parental genera, a menudo, una cerrazón del niño en si mismo. Hay una fina línea entre el “animar” y el “presionar”, lo cual marca la diferencia entre el “ser feliz y productivo” y ” ser infeliz y fracasado”.

 

  • PREMIE A SU HIJO POR SU ESFUERZO Y PERSEVERANCIA. Su ansiedad por alcanzar metas necesita un constante soporte y ánimo. Sosténgalo en sus esfuerzos de aprendizaje, necesita ayuda y guía también.

 

  • ESCUCHE A SU HIJO. PRÉSTELE ATENCIÓN.  Su curiosidad le empuja a poner cuestiones, su mente aguda necesita respuestas. Su intelecto necesita alimento y estimulación, provéale el acceso a fuentes educativas como libros,revistas, enciclopedias, fuentes de internet…

 

  • DELE SOPORTE en su intento por lograr sus pasiones e intereses. No le fuerce hacia aspeiraciones inalcanzables  o hacia las de los padres). Déjele aspirar a que sea lo que desea ser, no lo que usted desea que sea.

 

  • RECUERDE QUE ES UN SER HUMANO. Déjele vivir como uno de ellos. Su mente no debe trabajar cada minuto del día, continúo estando estimulada cuando juega, lee, sueña o mira la TV.

 

  • LLÉVELO A MIRAR LIBRERÍAS, BIBLIOTECAS, MUSEOS, GALERÍAS DE ARTE, EXHIBICIONES CIENTÍFICAS. Recuerde que suele tener un amplio abanico de intereses.

 

  • DÉJELE TENER HOBBIES PROPIOS.

 

  • NO LE COMPARE NUNCA CON OTROS COMPAÑEROS. No le singularice por ser superdotado. Causa celos, resentimiento y alienación entre los niños. Provoca que el superdotado se sienta responsable de responder a esta imagen siempre, en todo momento. Cada niño es único y especial según el mismo.

 

  • DISCIPLÍNELO COMO LO HARÍA SI NO FUERA ALTAMENTE CAPACITADO. Enséñele lo correcto y lo equivocado. La superdotación no es escusa para un comportamiento indisciplinado o inaceptable.

 

  • RECUERDE QUE TAMBIÉN USTED ES HUMANO, que necesita vivir su vida. Necesita ayuda, guía, soporte y comprensión para poder afrontar la crianza de su hijo con necesidades especiales. Disfrute de su hijo.

 

  • ANÍMELE A SER ORIGINAL y DESARROLLAR UN TRABAJO CREATIVO.

 

  • RESPETE AL NIÑO Y SU CONOCIMIENTO, que a veces puede ser mejor que el suyo e impaciente con la autoridad. No presuma de su autoridad como padre, excepto en períodos de crisis.

 

  • DADO QUE A VECES SON IMPACIENTES CON LAS CONVENCIONES, EXPLÍQUELE CLARAMENTE SU SENTIDO DE VENTAJA SOCIAL.

 

  • AYÚDELE A DESARROLLAR HABILIDADES Y ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE, no sólo a corto plazo sino también referidas a proyectos y responsabilidades propias, familiares o comunitarias.

 

  • DE SEGURIDAD respecto a problemas adultos que percibe sagazmente, como : sexo, muerte, enfermedad, finanzas, guerras, futuro… su falta de experiencia les impide poder actuar sobre ellos, a pesar de percibirlos diáfanamente.

 

  • Entre HERMANOS si hay mas de un superdotado, de a ambos las mismas oportunidades. Si el superdotado es el hijo menor, no restrinja lo que le pida, genera en él incomprensión, y en el hermano mayor baja estima, al no poder responder igual al menor, a pesar de todo.

 

Por último destaco este ÚLTIMO CONSEJO está sacado de una pequeña parte del artículo “Educación de los alumnos con sobredotación intelectual” Juan A. Alonso. Publicado por el Colegio Oficial de Doctores y Licenciados de España en Octubre de 2003.  Destaco esta parte, porque muchos padres nos preguntan ¿Debe conocer un niño si es superdotado? “Desde luego que si.  Primero porque ellos son conscientes de su diferencia, y el sentirse diferente hace que en muchas ocasiones se sientan inferiores. Todos debemos de ser conscientes de nuestras cualidades y defectos. De las primeras, para poder valernos y mejorarlas, y de las segundas, para tratar de corregirlas. Al niño superdotado se le debe explicar que significa, ser mas inteligente: aprender más rápido, aprender de otra manera, no tener ciencia infusa, que es una diferencia que tenemos las personas pero que por muy inteligente que una persona sea requiere su esfuerzo y sacrificio. Por otro lado, la inteligencia, como todo en la vida, tiene su lado malo y su lado bueno: es buena porque te ayuda a saber y ver cosas que a otros les pasa desapercibidos; pero el lado negativo, es que a veces  ven cosas que  anivel afectivo no son capaces de asimilar por lo cual en ocasiones sufren más y se encuentran solos. Por otra parte y a nivel mas práctico, si el niño va a llevar en la escuela un programa curricular diferenciado es necesario que sepa por qué. Como ya hemos dicho anteriormente aquel que se cree diferente, termina por pensar que es inferior disminuyendo su autoconcepto.” 

También pueden leer sobre este último consejo en: Javier Tourón

Espero , como siempre, que este artículo pueda ayudar a los menores, a sus familias, a los orientadores y a los docentes.

Os deseo unas felices vacaciones de verano.