Esta entrada es una primera parte de dos, la primera es informativa y la segunda será sobre pautas de intervención. Sin información ni sensibilización es mas difícil intervenir directamente con el alumno o alumna, ya que los estereotipos, mitos, el desconocimiento actúan como barrera. No se si mucha gente leerá esta entrada porque es larga y compleja. De todas formas no busco seguidores solo ayudar o informar a quienes tienen mucho interés en el tema, de los que acepto gustosamente comentarios y críticas, de las que sin duda aprenderé.

¿Cómo va a ser «superdotado» con esa letra y esa ortografía? ¡Si no lee… no tiene afición a la lectura… y en inglés va tirando! El problema es que se ha saltado un curso … y por eso no escribe bien…. al ser mas pequeño. Todos estos comentarios pueden generar un sentimiento de impotencia cuando familias , orientadores u otros docentes tratan de explicar que todo puede deberse a un trastorno asociado. Pero con lo que hay que tener mucho cuidado son con los comentarios que el propio niño escucha y con los mensajes que le emite el profesor ya que estamos jugando con su autoestima y las expectativas que de él o ella tenemos.

Por las mismas razones que otros niños, los de alta dotación, pueden tener irregularidades o dificultades para adquirir habilidades académicas. Su trabajo puede ser inconsistente y haber gran variabilidad entre unas áreas y otras como lectura y aritmética o la lengua extranjera.

Solo conocer bien el constructo «ALTA CAPACIDAD» y el término «DISLEXIA»  es el primero de los problemas para entenderlo todo . Me he limitado a enlazar dos buenos lugares donde profundizar o encontrar información sobre estos términos; además es importante informarse sobre la 2E (Doble Excepcionalidad ) y el término DEA ( Dificultades específicas de aprendizaje) este último está tratado de forma distinta en distintas normativas en distintas comunidades autónomas aunque suelen coincidir en lo nuclear. Ahora lo simplificaremos todo al máximo diciendo que nos vamos a encontrar con niños y niñas que pueden tener una capacidad alta, alta dotación, cocientes intelectuales totales altos ( 120 , 126, 130, 135…140 ) incluso muy altos (150 , 170)  y además presentar algún tipo de «trastorno» alteración o dificultad específica que afecte a la adecuada adquisición y desarrollo de los procesos lecto-escritores a veces también a los procesos de producción o comprensión oral o escrita del lenguaje y que, por tanto, repercuta en su rendimiento escolar en distinto grado, a veces llegando también al abandono o al fracaso escolar ya que en la escuela todo está mediatizado quizá excesivamente por lo lecto-escrito.

A pesar de esta simplificación, lo primero es resaltar que cada niño y niña va a tener necesidades educativas diferentes, y que hoy por hoy , es muy difícil encontrar centros educativos que sean capaces de detectar estos casos de forma temprana y personalizar su enseñanza para estos niños, de forma que consigan desarrollar al máximo su capacidad especial,  al tiempo que compensan su dificultad específica. Actualmente, que estos niños estén mejor o peor atendidos va a depender fundamentalmente de la suerte, y de las personas que estén en el contexto del niño (familia y escuela) y su capacidad de comprensión, formación específica o intereses por informarse , e implicación con cada niño. Para los docentes, será un poco mas fácil entenderlos y por tanto atenderlos, si reciben información sobre la existencia de estos alumnos y sus características y si tienen la ayuda de especialistas que estén informados y formados en doble excepcionalidad (twice excepcional 2E, doblemente excepcionales, o gifted with learning disability) conceptos algo nuevos en nuestro país, pero no en otros. 

No obstante, no debemos olvidar que tanto la alta capacidad como la dislexia u otras DEA están contempladas en la legislación vigente como necesidades específicas de apoyo educativo y por tanto estos niños necesitan una enseñanza y atención «diferente a la ordinaria». Por tanto no es lógico que se emitan órdenes internas diciendo que los niños de Alta Capacidad no tienen que ser atendidos por Pt o Al ( como ha pasado en alguna ocasión) , puesto que pueden necesitar en estos casos por ejemplo, intervención logopedia específica y puesto que no existen dos niños iguales de alta capacidad que necesiten exactamente la misma intervención.

Por otro lado es importante destacar también que cada centro y su organización interna así como los perfiles de alumnos con alta dotación que en cada centro estén detectados, los equipos docentes y su estabilidad y su actitud, los inspectores de centro que nos toquen y los equipos directivos, favorecerán en mayor o menor medida, el poder atenderlos mejor . En este sentido los especialistas pueden ser un recurso mas para estos niños sin que esto signifique una forma de intervención determinada ( fuera, dentro del aula, apoyando al tutor, dando información específica, aportando recursos al tutor… etc, trabajando de forma específica la lectura y escritura o el desarrollo de la autoestima…o completando los diagnósticos, evaluaciones psicopedagógicas o logopédicas ). En otras ocasiones por ejemplo en secundaria es interesante que profesores con un alto nivel de conocimientos en un área, hagan de «mentores» y esta intervención puede ser complementaria a la anterior y a veces dependiente de la organización interna de los centros (disponibilidad horaria) si queremos trabajar en horario escolar.

No puedo entrar aquí en el debate de si las metodologías activas , la tecnología o los diseños universales de aprendizaje DUA pueden resolver el problema de estos niños y entonces ya no necesitaríamos diagnósticos precisos ni intervención diferente a la ordinaria, puesto que esa sería la intervención ordinaria. Personalmente creo que hacen falta los cambios en metodologías, en organización escolar ( mas de un profesor por aula, mas autonomía pedagógica, menos burocracia, menos ratio …) y sin duda, la especialización. 

EN RELACIÓN A LA DISLEXIA y SU DIAGNÓSTICO. APUNTES PARA NIÑOS CON ALTA DOTACIÓN.

Desde el punto de vista cognitivo y psicolingüístico que es el que mas nos interesa de cara a la intervención yo me quedaría con esta clasificación:

• DISLEXIA ADQUIRIDA (por daño cerebral) : Fonológica (a nivel subléxico) , superficial (a nivel léxico) o profunda (ambos)
• DISLEXIA EVOLUTIVA O DE DESARROLLO (por problemas fonológicos, perceptivo – visuales o neurobiológicos) : Fonológica ( a nivel sublexico) superficial (léxico)  o profunda (ambos).

En las primeras existe un accidente conocido que afecta al cerebro (traumatismo, lesión…) en este sentido algunos expertos dicen que se pude hablar mas de afasia , y en las segundas no, es evolutivo o de desarrollo. Gracias a las primeras y al análisis de los errores de estas personas se ha podido analizar cuales son las estructuras alteradas del cerebro y validar los modelos explicativos. Hasta ahora se ha comprobado la existencia de distintas formas de dislexia adquirida en función de los errores cometidos por los pacientes y todas tienen en común la presencia de lesiones en el hemisferio dominante aunque la localización específica de las mismas no resulta coincidente lo cual refleja la complejidad de la habilidad de la lectura que solo es posible gracias a la actividad concertada de muchos procesos y componentes cognitivos, que no siempre son disociables a nivel neuroanatómico.  No obstante según el neurocientífico John Gabrieli hay dos áreas en el hemisferio izquierdo relacionadas con el lenguaje, que funcionan de forma diferente en las personas con dislexia. Una es la región temporal izquierda, relacionada con las letras, y otra área parietal especializada en unir letra con sonido. Afirma también que , gracias a la resonancia magnética, se ha observado una menor plasticidad cerebral en las personas con dislexia, respondiendo menos a la repetición de estímulos. Pero ,añado, también se ha observado mayor plasticidad en alta capacidad.

Las dislexias de desarrollo son las que nos interesan más  para esta entrada y aunque hay otras muchas clasificaciones de dislexia de desarrollo o evolutiva           (Cuetos 1991) ,  También podemos quedarnos con la clasificación clásica de Border: disfonética ( indirecta o fonológica), diseidética ( directa o superficial o léxica ) o mixta ( semántica o profunda),  puesto que a nivel de intervención siempre tendremos que tener presentes las dos rutas  (directa e indirecta / visual y fonológica) para enseñar a leer y escribir o para prevenir alteraciones y para corregir o minimizar errores. En la practica se recomienda no basarse estrictamente en perfiles ni en clasificaciones teóricas, pues cada niño presenta unos síntomas concretos, lo que hace esencial identificar que tareas están más afectadas en cada caso, para adecuar la intervención a esas dificultades concretas.

La dislexia es una dificultad específica del aprendizaje, de origen neurológico, que se caracteriza por la dificultad para reconocer palabras en forma exacta y fluida. Las consecuencias colaterales pueden incluir problemas con la compresión de la lectura, con la ortografía y con una carencia de experiencia literaria, lo que podría impedir el desarrollo del vocabulario o la apropiación de conocimientos y saberes tácitos (IDA, 2002). No obstante en algunos niños dotados y muy dotados podemos observar un nivel de vocabulario muy alto y de información también a nivel oral o en pruebas y subtes que miden este aspecto. A veces quizá no se note tanto sus dificultades a nivel de fluidez como en otros niños. Y por supuesto, habría que ver que intervención educativa e historia escolar ha tenido hasta ahora y como ha estado afectando todo, a su autoestima y desarrollo emocional y rendimiento escolar.

Aunque en la dislexia no tiene por qué estar afectada la comprensión lectora, a veces puede estarlo como una consecuencia, los últimos 30 años la investigación ha confirmado que buena parte de la varianza de los resultados de comprensión lectora se puede explicar por diferencias en la descodificación y en la comprensión del lenguaje. Al comenzar la enseñanza de la lectura, la descodificación tiene mayor poder predictivo, pero más adelante, la comprensión del lenguaje se convierte en el componente principal. La importancia relativa de la descodificación y la comprensión del lenguaje está influida por el idioma en el que se aprende a leer: el peso de la descodificación es menor en lenguas con ortografía más transparente, como el español o el italiano.

Por lo general, se considera que estas dificultades provienen de una alteración en el componente fonológico del lenguaje; además se considera que dichas dificultades son inesperadas, es decir, dichas dificultades «no se explican mejor por discapacidades intelectuales, trastornos visuales o auditivos no corregidos, otros trastornos mentales o neurológicos, por la adversidad psicosocial, la falta de dominio en el lenguaje de instrucción académica o las directrices educativas inadecuadas» (APA, 2014, p. 67). De aquí que pueda haber una discrepancia significativa entre el cociente intelectual y el rendimiento lecto – escritor  ( «alta dotación y dislexia»). De aquí que el CI en estos casos es relativo pero importante para el «diagnóstico» preciso.

Desgraciadamente la persistencia de la creencia de que la dislexia es un problema viso-perceptivo, caracterizado por las inversiones en la lectura (o la escritura) y en el que influye la lateralización del alumno, sigue viva. En los años 70-80 fueron muy populares este tipo de explicaciones. Datos de un estudio reciente indican que el 57% del profesorado con experiencia (con un promedio de edad de 37,6 años) y el 53% de alumnos que terminan magisterio cree que la dislexia está causada por un problema viso-perceptivo que produce inversiones en letras y palabras.

Las investigaciones muestran la gran complejidad etiológica de la dislexia en población adulta y en investigaciones en este campo , solo se acuerda el gran componente hereditario y se destaca la necesidad de realizar estudios neurobiológicos en diferentes lenguas transparentes.

Es interesante escuchar este vídeo en el que entrevistan a la presidenta de Dislexia Málaga.

EN RELACIÓN AL DIAGNÓSTICO y la INTERVENCIÓN. 

En dislexia creo que si empleamos la expresión diagnostico clínico esta bien empleada. Esto no quiere decir que lo tenga que hacer un médico, o un psicólogo clínico,  ni que hablemos de enfermedad (aunque si de un «trastorno, una dificultad»), sino que «se trata de un juicio informado» de la persona que hace la valoración, en este sentido también podríamos hablar de «diagnóstico» para la alta capacidad puesto que nos basamos en un modelo de evaluación mas clínico o «medico» lo que no significa que nos alejemos del modelo psicopedagógico que trata de determinar que necesidades educativas tiene este niño a nivel de aula, centro familia o inclusión social – trabajo, es decir , cuáles son los factores próximos mediadores que pueden modificarse para mejorar la situación independientemente de que los factores neurológicos , remotos, médicos sean permanentes.

Normalmente durante el procedimiento de evaluación se constata que existen dificultades en lectura, normalmente en precisión, en fluidez o en ambas o bien que existen dudas . Muchas veces también se detectan problemas en la comprensión y en la escritura. Se descarta que estos problemas puedan tener otras causas (baja capacidad, problemas de atención, problemas en la escolarización…) y se explora la posibilidad de otros problemas. Además, es normal explorar otras habilidades relacionadas con la lectura como el vocabulario, las habilidades fonológicas y la denominación rápida». Es mas complejo de detectar si la capacidad intelectual general es alta o muy alta.

Consulta de novedades de criterios diagnósticos DSM-V AQUÍ

Una vez visto y leído todo esto es importante destacar algunas cuestiones:

Siguiendo a Roberto Ranz y totalmente de acuerdo con él aunque con este párrafo hable de las dobles excepcionalidades en general «Las buenas prácticas en este campo necesitan estar acompañadas de una evaluación comprehensiva que incluya tanta información como sea posible acerca de los perfiles académicos y cognitivos de los alumnos, así como información sobre el estado socio-emocional y conductual del alumno» El diagnóstico y evaluación psicopedagógica es bastante complejo y especializado y nos da pistas sobre como aprende cual es la potencialidad y dificultad del alumno. 

1. El DSM-5 comienza diciendo que para tener un Trastorno de Aprendizaje Específico las habilidades académicas del estudiante deben estar «sustancialmente por debajo» de las expectativas para su edad. Esto se conoce como el «estándar de persona promedio». Solo se te considera «alteración» si no estás rindiendo tan bien como la persona promedio. Sin embargo, continúa diciendo que «el rendimiento promedio que es sostenible solo por niveles extraordinariamente altos de esfuerzo o apoyo» es evidencia de «discapacidad». (Devon MacEachron)
2. No existe un punto de corte natural que pueda usarse para diferenciar a las personas con y sin» un trastorno de aprendizaje» «con y sin alta dotación». Los alumnos con alta dotación pueden tener trastornos de aprendizaje a pesar de ser «capaces de mantener un funcionamiento académico aparentemente adecuado«.
3. Creo que las alteraciones neurocognitivas específicas y la situación socioemocional pueden alterar o bajar las puntuaciones totales de cociente intelectual o provocar perfiles cognitivos disarmónicos en determinadas pruebas de inteligencia, incluso influir en el resultado de pruebas de creatividad o inteligencia muy mediatizadas por el lenguaje, siendo estos casos difíciles de valorar incluso para evaluadores expertos en detección de la alta dotación intelectual con trastornos asociados. En este sentido niños con CI totales altos pero que no traspasan determinadas puntos de corte, pueden quedarse desprotegidos infravaloradas sus fortalezas y sin atender sus necesidades emocionales o debilidades en determinadas áreas académicas o habilidades específicas.
4. La definición de “fracaso o bajo rendimiento” aplicada a un alumno de alta capacidad no puede ser la misma que para un alumno con aptitud cognitiva «dentro de la media o por debajo de ella». El alumno de altas capacidades con alguna dificultad de aprendizaje pasa desapercibido en clase la mayoría de las veces porque su rendimiento, de acuerdo al currículum establecido, resulta satisfactorio para la mayor parte de los profesores. Por un lado, su rendimiento “adecuado” es resultado de una aptitud cognitiva alta, que le permite al alumno compensar sus dificultades en el marco de un currículo con menor grado de desafío para él. Por otro, su alta aptitud cognitiva no se desarrolla plenamente debido a que su dificultad específica le priva de poder expresar de manera plena sus puntos fuertes o aquellas áreas en las que destaca (National Association, 2006; Silveman, 2003).
5. «El fracaso para un estudiante cuya aptitud cognitiva se sitúa una o más desviaciones típicas por encima de la media pasa habitualmente desapercibido debido a que el rendimiento medio de su clase se considera “apropiado”. No obstante, su rendimiento actual dentro de la media representa un “fracaso para el pleno rendimiento”. (Assouline, Foley Nicpon y Whiteman, 2010). Ranz R.
6. Esperar una homogeneidad física intelectual y emocional y un desarrollo excepcional en todas las áreas es un error diagnóstico típico.
7. En el ámbito escolar se suelen exigir indicadores tan evidentes que no ofrezcan dudas lo cual crea un sesgo valorativo. El perfil homogéneo existe pero puede que no sea el mayoritario dentro de la población AACC. El perfil disarmónico se ve perjudicado en cuanto a procedimientos administrativos especialización del personal y atención a sus necesidades.
8. Los niños que no son excelentes o buenos lectores con CI alto, no son diferentes de los malos lectores con CI bajo en cuanto a las vías de procesamiento del lenguaje menos eficientes. Esto que ya dijeron Siegel y colaboradores en el año 97, ahora esta bastante demostrado por neuroimagen. A mi entender esto no quiere decir que el CI sea irrelevante en estos casos sino que la neuroimagen parece demostrar que puede darse la alta dotación y la alteración al mismo tiempo. No obstante el movimiento anti – CI o anti-discrepancia que ha sido positivo para las intervenciones RTi ( intervenciones proactivas de respuesta a la intervención) no ha beneficiado a los alumnos altamente dotados con dislexia porque, una vez mas, la intervención, la legislación y el pensamiento está puesto en los alumnos «promedio» o » por debajo de la media» y porque solo la comparación intrapersonal de discrepancia entre la capacidad y el rendimiento según esa capacidad, puede descubrir la dislexia oculta en estos niños. No obstante, en mi opinión, la intervención recomendada por la RTi es positiva para todos los niños, preventiva, aunque en la alta dotación en muchos casos será correctiva, paliativa.
9. Para profundizar en el modelo Rti:

IDEAS FUNDAMENTALES QUE HAY QUE TENER PRESENTES. 

Nuestra lengua, es fonológicamente transparente a diferencia de otras como el inglés. Es decir la correspondencia grafema – fonema en español es casi de uno a uno mientras que en inglés se pronuncian las palabras de una forma y se escriben de otra , por tanto el inglés es una lengua opaca . Esto no es una simple observación ya que la investigación que hay en torno a la dislexia y otras alteraciones en la adquisición de la lectura y escritura en nuestro país, es bastante contundente y concluye la importancia de este aspecto y de la intervención centrada en la conciencia fonológica fundamentalmente, siendo mas efectiva en lenguas como la nuestra, y remarcando que se observan mejoras «no cura».  Por tanto para empezar, cuando se está adquiriendo la lectura y la escritura en castellano, es fundamental trabajar con el sonido de la letra y no tanto con su nombre además de realizar tareas de conciencia fonológica secuenciadas en grado de dificultad, mas aún, con aquellos niños que puedan tener «rasgos disléxicos» pero en general con todos, si queremos prevenir alteraciones. No se, si algún día los docentes y familias se olvidarán de eso de «la eme con la a, ma» y empezarán a realizar mas juegos fonológicos de segmentación omisión sustitución. El juego del veo veo pero preguntando al niño con qué sonido empieza o termina una palabra, es una opción mucho mas saludable y preventiva.

Conciencia fonológica revisión de pruebas 

El proceso de la lectura no es igual para todas las personas; además, los circuitos cerebrales que se activan varían según el idioma. En este sentido, es importante hacer notar que es más fácil aprender una lengua transparente que una opaca. El alumno que aprende una lengua opaca puede requerir de otros circuitos cerebrales diferentes a los que utiliza quien aprende una lengua transparente. Independientemente de esto, es importante destacar que la lectura recorrería el cerebro mas o menos como aparece en la imagen de mas abajo,  si tenemos en cuenta el hemisferio izquierdo y si por ahora nos olvidamos de la escritura (puesto que son procesos distintos). A veces las alteraciones se dan solo en los procesos lectores otras en los de escritura muchas veces en ambos y otras se aprecian en los procesos de habla y producción del lenguaje oral o escrito en una lengua si, y en otra no. Es todo bastante complejo. Por ejemplo tenemos niños con alta dotación que en lengua extranjera a nivel oral tienen una fluidez muy buena y nivel de pronunciación pero a la hora de escribir muestran muchas o algunas dificultades. A pesar de todas estas diferencias las dificultades en la organización, el orden, la planificación de deberes…. situarse en el tiempo o las faltas ortográficas  suelen ser características comunes a las personas con «dislexia» aunque tengan alta dotación intelectual.

Por otro lado si la solución a la decodificación en la lectura sigue otras rutas alternativas por el cerebro puesto que se compensa un trastorno, suele ser mas costoso para el niño y por tanto, quizá no disfrute con esos aprendizajes , y por tanto lo lectoescrito sea mas rechazado, puesto que te exige mucho mas esfuerzo leer. Pero ¿hasta qué punto hay que «obligarles» ? y sobre todo, si hay que obligarles o trabajar con textos ¿cuál es la mejor manera? Son cuestiones que trataré en la segunda parte sobre intervención.

Fuente: http://cnbguatemala.org/index.php?curid=2888

Creo que el idioma condiciona bastante la intervención en estos casos y por tanto traducir investigaciones realizadas en otras lenguas puede no ser del todo transferible a nuestro entorno. Por otro lado habrá que tener en cuenta como y cuando es mejor enseñar a estos niños una lengua extranjera tema que también trataremos en la segunda parte de esta entrada dedicada mas a intervención. No obstante podemos adelantar que recientemente se ha publicado una GUIA interesante en la Comunidad de Murcia sobre esto.

Creo que la investigación en nuestro país en relación a la doble excepcionalidad y aprendices visoespaciales es muy poca y aunque tenemos investigaciones recientes en relación a superdotación y TDAH  creo que no muchas en relación a «alta dotación y dislexia». Casi todos los materiales recomendaciones, pautas de intervención, programas informáticos están pensados para niños con «dislexia» u otras alteraciones del lenguaje pero no para niños con alta dotación que puedan tener una dislexia oculta. No obstante los programas basados en inteligencia artificial que proponen ejercicios en función de las respuestas y errores que va cometiendo el alumno pueden ser una de las mejores opciones para la alta capacidad.

OBSERVANDO CASOS REALES DE NIÑOS EXTREMEÑOS.

En mi experiencia en este ámbito atendiendo principalmente a familias de niños con alta capacidad y DEA , y a muchos alumnos con dificultades en la adquisición de la lectura y la escritura, observo que los primeros  presentan fundamentalmente manifestaciones académicas poco acordes a su capacidad intelectual fundamentalmente en las áreas de lengua extranjera y lengua castellana y literatura y en otras áreas muy mediatizadas por el lenguaje escrito, estas dificultades se acrecientan si la metodología es excesivamente tradicional y pueden disminuir si se trabaja de forma multisensorial y gráfica. También se pueden acrecentar las dificultades si estamos por ejemplo en geografía o biología sobre todo si se realiza excesivamente a través del libro de texto sin apoyos audio visuales y si además estamos en «enseñanza bilingüe», para algunos de estos niños puede ser una dificultad añadida. Por otro lado las faltas de ortografía persistentes a pesar de conocer las reglas hasta en la edad adulta, podría ser otro síntoma típico.

Estas manifestaciones de errores o falta de fluidez pueden pasar un poco desapercibidas en los primeros niveles de la primaria en muchos casos de dislexia si el niño tiene alta dotación intelectual, puesto que se compensa la dificultad con otros puntos fuertes cognitivos como, en algunos casos, la memoria, por ejemplo. Las dificultades pueden manifestarse de forma mas evidente a partir de 3ª/ 4º de Primaria cuando la carga lecto-escrita del currículo es cada vez mayor. En algunos casos serán niños que por sus apoyos familiares y sus habilidades especiales en determinadas áreas de la inteligencia saquen notas mas o menos buenas pero a veces, no todo lo buenas que se espera de él o ella siendo un niño «superdotado». Consecuencia: a veces son incomprendidos y se malinterpretan sus necesidades educativas. A todo esto hay que sumar la relatividad de «las notas» y el tipo de evaluación que se hace (habitualmente muy centrado en exámenes escritos de rellenar o memorizar). En este sentido los niños altamente dotados con dislexia en función del grado de dotación y de la gravedad de las DEA pueden compensar con memoria u otros puntos fuertes ( y que apenas se note) o verse perjudicados por ser todo escrito. 

En el caso de los niños dotados y muy dotados , podemos observar a veces escritura en espejo si bien puede deberse a que tengan habilidades visoespaciales superiores que también se manifiestan cuando tocan el piano con memoria fotográfica del teclado mas que con lectura de partitura, o cuando juegan al ajedrez  o cuando no tienen dificultades sino que son muy buenos compitiendo en la Robótica , pero si las tienen, para leer y escribir. Por otro lado se ha demostrado que casi todos los niños escriben en espejo en sus primeras etapas de adquisición lectoescritora sin que esto sea síntoma de nada sino mas bien de que están intentando escribir de forma temprana, de forma autodidacta sin enseñanza reglada.

Por tanto esto no es indicativo de dislexia, sino mas bien una habilidad o capacidad especial. A veces una escritura en espejo de un niño altamente dotado puede indicar que hace una escritura altamente compleja en el tiempo que le sobra puesto que el currículo y reto académico no está ajustado.

A veces en algunos de estos niños con dislexia asociada o alguna DEA, su alta dotación encuentra otras vías de desarrollo ante aprendizajes no tan mediatizados por el lenguaje escrito ( tecnología – programación – artística). Pero en la escuela si no aprendes y sigues el ritmo de lo lectoescrito, no apurebas o bajas considerablemente tus notas y por supuesto muchos dudarán del diagnóstico de AACC.

Hoy se sabe con bastante certeza que la dislexia no es un problema motor o de lateralidad, mitos que deben ser desterrados. También hay bastante acuerdo en que no es un problema esencialmente visual aunque pueden existir algunas dificultades en el ámbito visual en algunos casos. (Bolsee y Valdois, 2009; Menghini et al., 2010) Aunque no hay un problema motor, en los niños con alta dotación si está descrita la disincronía en cuanto a escritura puesto que a veces llegan incluso a la rigidez y bloqueo de la mano por no poder ir al mismo ritmo que en lectura o lenguaje oral o pensamiento lógico, sobre todo en la etapa inicial de adquisición.

Independientemente de que los niños con dislexia hayan presentado o no problemas específicos de lenguaje ( trastornos específicos del lenguaje o retraso simple del lenguaje), presentan dificultades con algunas habilidades lingüísticas especialmente con aquellas relacionadas con el procesamiento fonológico. Durante los últimos 30 años han proliferado las investigaciones que han puesto de manifiesto que experimentan un déficit en la habilidades de deletreo, y otras tareas de conciencia fonológica. También existe evidencia de que pueden presentar dificultades sutiles en la articulación, en tareas de memoria operativa verbal o en tareas de denominación rápida (Furnes y Samuelson, 2011). Todo ello manifestaciones conductuales de un déficit fonológico subyacente.  La dislexia afecta a la ejecución lectora, es decir, a la descodificación lectora al reconocimiento fluido de palabras, a la identificación y emparejamiento de la palabra escrita con su representación en el léxico mental. Solo a veces se ve afectada la comprensión como consecuencia de las dificultades de ejecución dado el esfuerzo que ha de hacerse para descodificar el texto impidiendo dedicar recursos cognitivos a la comprensión, por otro lado si se descodifica con errores la comprensión se ve afectada (Catts, 1989; Gallagher, Frith y Snowling, 2000; S. Shaywitz, 2003; S. Shaywitz et al., 1999). No obstante observo que los niños altamente dotados pueden compensar las dificultades de decodificación y comprender globalmente un texto al tiempo que fallan en ejercicios típicos de comprensión de frases con distinta estructura gramatical que exige la atención a detalles o palabras funcionales. Determinar hasta que punto estos son fallos por un problema gramatical con el lenguaje, conceptual, de vocabulario o de atención a detalles o de memoria de trabajo , es bastante relativo.

A nivel socioemocional como consecuencia de estas dificultades, he observado que es cierto que es frecuente que el niño muestre escaso interés hacia al aprendizaje de la lectura y tienda a evitar actividades relacionadas con esta habilidad instrumental básica. Habitualmente se puede pensar de estos niños que son vagos y sus padres pueden estar desconcertados al ver que es inteligente, razona bien, comprende, aprende de forma mas rápida pero no tanto la lectura y la escritura, en esto no va al mismo ritmo. ¿Que le pasa? Como consecuencia de estas disincronías y dificultades los niños corren el riesgo de presentar problemas de ajuste emocional y social con el paso del tiempo. Diferentes investigaciones informan de esta relación  ( Bryan, Burstein y Ergul, 2004) En el inicio del aprendizaje, puede aparecer baja motivación y conductas de evitación de la lectura y/o la escritura , de las tareas escolares o rechazo a leer ante la clase.

Habitualmente a partir de tercero de Primaria, es fácil que aparezcan problemas emocionales en relación con la experiencia de esfuerzo y escaso éxito escolar, el bajo rendimiento, no alcanzar los objetivos curriculares, etc, o bien en casos de alta dotación , por pensar que no cumples con la expectativa de niño superdotado aunque apruebes o saques notas aceptables incluso buenas. La repetición de curso o la no aceleración del currículo en algunos casos de muy alta dotación y dislexia no son las mejores opciones para estos niños. No obstante, valorar la forma en que se acelera y enriquece el currículo para estos últimos y la metodología que se emplea en el aula es importante, aunque generalmente no se tiene en cuenta por falta de detección y especialización. Es interesante escuchar a Araceli Salas de DISFAM en el vídeo que inserto al final. 

Una vez visto todo esto me pregunto: ¿ Etiquetamos o no etiquetamos? No debemos olvidar que hacer una buena evaluación psicopedagógica o diagnóstico en estos casos no es tarea sencilla y que en algunos casos se suele recomendar la valoración de un segundo profesional por el primero que la hizo.
Solo con las distintas clasificaciones de los diferentes «tipos de dislexia» y solo con la complejidad y distintas formas de conceptualizar el constructo Alta Capacidad , y la complejidad con la que funciona nuestro cerebro, ya tenemos de sobra motivos para relativizar y, en algunos casos, dudar de lo que se diagnostica y de como atender a cada niño. En todo caso el diagnóstico nos ayudará a conocer mejor lo que necesita y ajustar la respuesta educativa, aunque es fundamental observar al niño en sus contextos , su historia escolar y personal y analizar sus errores lecto – escritores o lingüísticos, dificultades y fortalezas así como su situación socioemocional del momento o las características de su personalidad para poder entenderlo y atenderlo mejor.

A veces los informes se han realizado de forma externa al centro educativo por personal cualificado,  estos pueden tener valor para los EOEP o Departamentos de Orientación ( dependiendo del grado de especialización de quien los haya emitido), puesto que ayudan a contextualizar las necesidades educativas especificas de cada alumno en su entorno escolar y familiar.  Completar estos informes quizá para tener una segunda visión mas contextualizada o hacer una valoración en el contexto teniendo en cuenta el que ya existe, ayuda a esclarecer mas, que necesita este niño para ofrecérselo, puesto que de eso se trata.  Dar información al tutor o al docente para que pueda entender mejor lo que le ocurre al niño, o poner en marcha alguna estrategia y recomendación que aparezca en estos informes, es importante, si dichas recomendaciones son dadas por un verdadero experto y aun así, habrá que ver como va respondiendo el niño para ajustar las metodologías.

INFORMES / DIAGNÓSTICOS / JUICIOS CLÍNICOS / CONCLUSIONES A INFORMES….

1. Dislexia semántica moderada con residuales fonológicos severos auditivos y visuales sin resolver en base a CIE- 9.   Para este mismo alumno mas adelante la unidad de foniatría de un hospital informa de que el alumno realiza lectura correcta y que presenta buena comprensión lectora y que el informe del IES una vez aplicación del PROLEC – SEC – R  indica una buena comprensión lectora por lo que no se ha iniciado ninguna intervención para tratar la «dislexia semántica». Este alumno fue evaluado como un niño con Alta Capacidad Inteligencia Superior ( CIT 133) cinco años antes, actualmente otro evaluador considera que su (CIT es 88).
2. Inteligencia superior pero  trastorno de la comunicación social (pragmático), cormóbido con Trastorno por déficit de atención e hiperactividad y trastorno específico de aprendizaje: la lectura y la escritura están por debajo de forma significativa de su capacidad intelectual. En base a DSM-5.
3. Alumno superdotado con cociente intelectual 133 rango al 95% ( 124 – 138) según WIPSI III ( a los 5 años) Unos años mas tarde otro gabinete privado dice que presenta un funcionamiento en el rango Superior en el WISC – IV ( sigue dentro del mismo rango) aunque con respuesta desigual fallando en ítems fáciles y acertando otros mas complejos. No tiene adecuado desarrollo de los procesos de escritura  y lectura y por tanto un trastorno de aprendizaje específico según DSM – 5 : Lectura y escritura ( con diferencia significativa entre la capacidad y el rendimiento) como consecuencia de alteración en el área del lenguaje relacionada con la formación de conceptos. La comprensión lectora está afectada igual que la escritura. No se puede hablar de dislexia. Para este mismo alumno otro evaluador con la prueba BASII obtiene resultados de CI 145.
4. Niña con Cociente Intelectual WISC IV 145 en SBL- M 170, pero a su vez dislexia evolutiva o de desarrollo. 

Pues bien ¿ Qué hacemos con todo esto?. ¿Cuántos años han pasado mientras se han emitido estos informes? ¿Cuántos de estos niños han sido detectados de forma temprana en sus centros educativos ? ¿ Que historia escolar y familiar ha tenido el niño en todos estos años? ¿Qué han hecho por ellos o ellas en los centros educativos , y en la familia ? ¿Qué tipo de intervención especializada se ha puesto en marcha con estos niños y niñas? ¿ Les puede haber influido en su desarrollo sociemocional? ¿ Tienen estos ñiños otros hermanos o hermanas con superdotación sin trastrorno asociado que puedan estar influyendo en su desarrollo? ¿Puede el paso de los años y el peregrinaje por gabinetes, la no identificación temprana especializada ,o el cuestionar su capacidad por todos, o el haber tenido exigencias familiares o escolares poco acordes, haber influido o influir en las puntuaciones obtenidas en test de inteligencia años después? ¿ Puede haber influido en sus rendimientos académico? ¿Qué mensajes han escuchado estos niños sobre ellos de sus profesores?  

¿NO es  el CI importante y relativo?

Para terminar esta primera parte podemos decir que en nuestra experiencia de estos seis añitos nos encontramos con: 

1. Aquellos niños que siendo de alta capacidad nunca han sido detectados pero si, su dificultad específica y por tanto su experiencia escolar ha sido estar asistiendo a clases especiales , por tanto su falta de entendimiento de los profesores , de si mismos, la falta de entendimiento y atención de sus fortalezas ha sido total,  y su autoestima es baja, llegando a pensar que son torpes o tontos. 

2. Aquellos niños que habiendo sido detectada su alta dotación intelectual, nadie se dio cuenta de que además presentan una dificultad específica y por tanto se han tomado medidas de aceleración , o bien se han incluido en algún programa estándar de «enriquecimiento» ideado por algunos profesores, o ambas cosas, pero nadie ha trabajado sobre su dificultad, se les exige como «superdotados», se les cuestiona su alta dotación, se emiten mensajes desde la familia o la escuela como » es inmaduro» «es vago» «es mas pequeño….» y se trata de corregir sus errores lecto – escritores de manera tradicional ( escribir muchas veces una palabra, leer mas….), aunque esto no es lo mas recomendado. 

Habitualmente estos niños fracasan intentando demostrar que son por un lado «inteligentes» y por otro no,  esto puede generarles ansiedad. A veces la manifestación en la escuela puede ser mal comportamiento , falta de implicación… aunque extraescolarmente tengan grandes éxitos, la escuela, puede ensombrecerlos. 

3. Seguramente también hay alumnos a los que no se han detectado ni altas capacidades ni dificultades específicas, en estos casos puede que profesionales y familias estén dejando pasar la mejor oportunidad para evitar que fracasen, y potenciar que sean excelentes en lo que brillan. La detección temprana es fundamental. 

En la segunda parte de la entrada intentaré hablar de intervención , para esta he consultado los artículos científicos enlazados y además:

El blog de Roberto Ranz. https://robertoranz.com/ .Gestión del talento

El blog de Juan Cruz Ripol . https://clbe.wordpress.com/. Comprensión lectora basada en evidencias

Mi trabajo de suficiencia investigadora. DEA

El libro de Silvia Defior . Las dificultades de aprendizaje , un enfoque cognitivo. Síntesis.