Niña rezando en su habitación:

“Dios mío, gracias por dejarme estar en la clase de cuarto”

CI 170. Gifted girl.

He empezado citando las palabras de una niña de 8 años a la que su padre, sorprendió rezando a solas en su cuarto. Esta niña , estaba sufriendo en el colegio y somatizando todo a través de algunas alteraciones en la piel, dolores estomacales y problemas para dormir. Desde que fue detectada su alta dotación a los 4 años de edad porque sus padres decidieron llevarla al pediatra para ver que le ocurría , han pasado tres años y medio hasta conseguir que la aceleración del currículo fuera efectiva. Este es un caso concreto, pero es una situación que se repite en las escuelas con el consecuente perjuicio a los menores que, además de no desarrollar su potencial, pueden llegar a sufrir alteraciones de la personalidad permanentes. Hablamos por tanto de consecuencias derivadas de la no atención del ritmo de aprendizaje del alumno, principio establecido para atender a todos los niños en todas las Leyes Orgánicas de Educación.
Comenzaré citando a expertos que llevan entre 20 y 50 años investigando en el campo de los niños y jóvenes, gifted, para demostrar que, el título de esta entrada, está avalado por la investigación.

SOBRE DEFINICIONES Y CONCEPTOS.
Siguiendo a Javier Tourón (2015), podemos decir que, “la aceleración es un procedimiento por el que se pretende adaptar el sistema educativo a las necesidades particulares de los alumnos, especialmente a su velocidad de aprendizaje, ya sea permitiendo que los alumnos reciban la enseñanza a edades más tempranas o , a un ritmo más rápido de lo habitual”. Se refiere a un proceso que debe ser acompañado y orientado y no exclusivamente al salto de curso. La ausencia de una definición oficial del término ‘altas capacidades’ en la legislación educativa actual de nuestro país , dificulta la interpretación de los resultados, la transferencia de las conclusiones científicas a la práctica real educativa y la comparación con otras investigaciones internacionales, que emplean otros modelos y términos para referirse a este colectivo como gifted , talented o able.

SOBRE BUROCRACIA, POLÍTICA Y PEDAGOGÍA.

Tourón (2015) “Parece claro que gran parte del debate en relación con la aceleración y el enriquecimiento surge no tanto de los méritos de la aceleración misma sino de las suposiciones de los protagonistas acerca de la naturaleza de la alta capacidad y de la burocracia escolar, así como de las demandas políticas y sociales actuales. De hecho, la inferencia de que aceleración y enriquecimiento son incompatibles, incluso que se oponen, o deben sucederse, es una afirmación ingenua. Un gran número de autores (Davis y Rimm, 1994; Feldhusen, 1991; Kitano y Kirby, 1986; Stanley, 1979), han afirmado que se trata de dos procesos que se solapan considerablemente tanto teóricamente como en la práctica”. “Aquellos que abogan por el enriquecimiento deberían tener en cuenta que su meta no es suplir el currículo normal con materias totalmente diferentes”. Por otro lado cualquier currículo enriquecido es probablemente aquel que incluye alguna medida significativa de aceleración. Si un alumno de quinto está interesado en la genética , para profundizar en este interés necesitará conocimientos y estrategias que normalmente se enseñan en niveles más altos de la educación”.

En (1994) Mills y Beaton ya señalaban que  «debe removerse cualquier barrera instructiva o administrativa que se oponga a una aceleración apropiada, incluyendo una entrada temprana en la escuela elemental o la universidad. Asimismo, todos los programas deben contar con procedimientos de evaluación que permitan conocer lo que los alumnos ya saben, de modo que pueda tener lugar una enseñanza enriquecida y unas experiencias de aprendizaje adecuadas”.

“Acelerar una media de dos cursos al dos por ciento de los alumnos por su superdotación generaría un ahorro en los presupuestos totales de educación del 0,33%, que sobre la estimación para el año 2014 de 46.000 millones de euros supondrían más de 150 millones de euros, presupuesto que podría reinvertirse en la formación del profesorado y en la organización de actividades específicas para estos niños. Sin embargo, la comunidad educativa, que no tiene ningún problema en hacer repetir de curso a cualquier niño, ejerce una gran presión sobre los padres que piden la aceleración de sus hijos, hablándoles de graves problemas emocionales que no se han demostrado en ningún estudio serio”. Sanz C. 2015

En el Congreso que en estos días se celebra en Asturias, Gagné ha recomendado el agrupamiento por talentos y la aceleración obligatoria. 

La edad mental de un niño indica que está preparado para aprender lo que habitualmente se enseña a esa edad. Benito Y. 2015.

SUPUESTOS PERJUICIOS.

  “Un reclamo recurrente e infundado respecto de la aceleración es que los niños dejarán de convivir con amigos de la misma edad. Sin embargo, el avance de año que significa uno o dos años de diferencia no suele ser traumático. Cuando la aceleración es hecha en los años iniciales o cuando el niño entra temprano en la escuela, no genera dificultades de relación porque inicia la escuela y prosigue junto con los mismos niños, por otro lado, cuando ingresan en clases donde encuentran colegas con intereses semejantes, su adaptación y su ajustamiento social ocurren casi automáticamente” Rodrigues R., Pinto M.(2014).

Gagné (1985)  “los problemas que se encontraron en los alumnos acelerados en la mayoría de los casos que estudié, probablemente habrían ocurrido con o sin aceleración. A pesar de ello, puesto que las decisiones acelerativas tienen un gran peso, los problemas se atribuyen a la intervención educativa. Es imposible determinar qué le habría ocurrido a un estudiante concreto que no hubiera sido acelerado”.

 “Mientras que saltarse cursos y otras formas de aceleración suelen ser cuestionadas bajo la perspectiva de que pueden impedir la socialización, la investigación nos demuestra que este tipo de acciones aumentan ambas cosas en estos alumnos, la socialización y el desarrollo social”. (Clark, 1997; Gross, 1993; Robinson 1981)

ACTITUD Y FORMACIÓN DOCENTE.

 “La creencia, por parte del profesor, de que el alumno se desarrollará mejor y tendrá éxito en las estrategias de aceleración es fundamental para el buen desempeño Por lo tanto, es necesario que los profesionales de la educación sean informados sobre formas de aceleración de enseñanza y sus beneficios” (Lee, Olszewski-Kubilius & Peternel, 2010).

 Colangelo y Asouline (2005) presentan algunos de los factores que hacen reticentes a los docentes entre ellos:   

•  Poca familiaridad con las investigaciones sobre aceleración, creencia de que el niño será mantenido distante de sus pares en edad,
• Creencia de que la aceleración suprime parte de la infancia del niño,
• Miedo de que la aceleración lo perjudique socialmente,
• Entendimiento político sobre la oferta de oportunidades iguales para los alumnos,
• Argumento de que dejarán de aprender parte del contenido programático y creencia de que los otros alumnos quedarán perjudicados u ofendidos. Las actitudes negativas de profesores acerca de la aceleración, pueden influir en las expectativas y las creencias de la escuela sobre un niño acelerado, generando subsecuentes problemas para su desarrollo.

SU IMPACTO POSITIVO

En 2013 El Comité Económico Social Europeo dictaminó la necesidad de liberar el potencial de los niños y jóvenes con alta capacidad intelectual en la Unión Europea.

Solo con leer el prólogo del Volumen I del  Informe Templeton fruto de 50 años de investigación sobre los efectos de la aceleración en el alumnado vemos: “La investigación demuestra continuamente los impactos positivos de las diversas formas de aceleración. Sin embargo, el sistema educativo, especialmente en los niveles de enseñanza primaria y secundaria, permanece escéptico basado en las implicaciones de echar a perder las tablas de alcance y secuencia y los temores infundados de dificultar un ajuste socio-emocional saludable. Como se puede observar en este volumen, las voces en el campo de la psicología y la educación de niños dotados, estimuladas por estudios actuales y relevantes, han respaldado sistemáticamente el apoyo a la aceleración, pero casi en vano”.

» La pregunta clave que se tienen que hacer los educadores no es «si se debe» acelerar a un niño dotado,  sino «cómo».

El informe describe entre 18 y 20  tipos de aceleración  y las inquietudes sociales correspondientes. También avala la buena relación costo-efectividad de la aceleración para las universidades, las escuelas y los padres. Se citan ideas específicas de lo que pueden hacer los maestros y el lector en general para ayudar a promover estas prácticas de aceleración. Escrito en tono popular intenta abrir paso a la fuerte creencia social sobre “normas iguales para todos” en cuanto a la educación,  e intenta liberar las ataduras que retrasan a los estudiantes dotados en las escuelas.

            En un segundo informe publicado en 2015 Susan Assouline, Nicholas Colangelo y Joyce VanTassel-Baska pretenden informar a los educadores, los padres y los responsables políticos de la investigación actual sobre la aceleración. Javier Tourón destaca estos 20 puntos del primer capítulo.

CONSECUENCIAS DE LA “NO ACELERACIÓN”.

Según Yolanda Benito en 2015 tras su experiencia de mas de 25 años en la detección e intervención con alumnos superdotados no dice que la investigación científica demuestra las consecuencias negativas para los niños y jóvenes de no  llevar a cabo esta estrategia educativa :

1. Expectativas académicas más bajas.
2. Reducida motivación de aprendizaje.
3. Logro y productividad más bajo.
4. Potencial académico incumplido.
5. Frustración educativa y aburrimiento.
6. Hábito de estudios pobre.
7. Apatía hacia la instrucción formal y abandono prematuro.
8. Fobia (abersión escolar).
9. Problemas emocionales y comportamentales.
10. Dificultades en el ajuste con los compañeros que no comparten sus intereses y preocupaciones.

Southern y Jones (2004) afirman que “las intervenciones realizadas más temprano son más benéficas que las más tardías, una vez que alumnos superdotados no atendidos en sus necesidades pueden presentar comportamientos de hiperactividad o de aburrimiento, sub-rendimiento escolar y, aun, problemas psicológicos”.

Cuando las necesidades de los alumnos académicamente superdotados no son atendidas, frecuentemente son observados descontento con la escuela, sub-rendimiento académico, aburrimiento , síntomas de depresión y sufrimiento por bullying (Lubinski2004;Robinson, 2004)

Barbara Clark (Presidenta del World Council for Gifted an Talented Children 1997 -2001; porofesora de la California State Universit) Indica el daño neuronal a causa de la no utilización del potencial humano, llegando a afirmar que la falta de una estimulación adecuada, ocasiona no sólo que los alumnos no desarrollen plenamente todo su potencial sino que la tensión y estrés que ello les provoca lleva a una merma de dicho potencial.

A pesar de todo lo dicho la realidad en las escuelas es que los niños viven en muchas ocasiones años de espera mientras lo que exigen las Administraciones se cumple aunque esté equivocado.

ALGUNAS SITUACIONES REALES QUE SE DAN EN EXTREMADURA.

• En Extremadura en 2012 según datos del Informe del Consejo Escolar de Extremadura, existían 156 alumnos identificados de los 156.399 alumnos en edad escolar existentes en la Comunidad en esa fecha. Por mera estadística deberían existir 3.128 alumnos «superdotados» intelectuales (2,28%) de la población escolar y 15.639 (10%) de alumnos de Altas Capacidades. Actualmente según datos del MECD , existen 239 alumnos identificados por los EOEP, lo que supone el 0,14%. Si los alumnos no están identificados , difícilmente puede ser flexibilizado su período de escolarización o acelerado el currículo en la forma que se considere más adecuada.

• En muchos centros de entre 250 y 700 alumnos, no se había realizado ninguna aceleración educativa antes del 2013. Actualmente , hay 40 niños con la medida de flexibilización del período de escolarización, en muchos casos, ha asesorado e intervenido A3CEX. En los primeros cuatro años de A3CEX , no hemos conocido ningún niño al que se haya realizado la anticipación de la escolaridad obligatoria. Actualmente conocemos dos casos.

• En muchas ocasiones, salir dos horas semanales con un PT, realizar más ejercicios del mismo tipo o extracurriculares, son las medidas que reciben los alumnos identificados, obligatoriamente previas a la aceleración. Las medidas ordinarias casi nunca se ponen en marcha, a pesar de las buenas orientaciones de los EOEP a los docentes para que las inicien. Por tanto la medida excepcional de aceleración tarda años en llegar.

• El RD 943/2003 y , nuestra Orden de 2004 , establecen la posibilidad de flexibilización del período de escolarización tantas veces como sean necesarias, pero solo conocemos un caso con doble aceleración en la primaria a propuesta de la familia.

• En Extremadura no hay posibilidad de realizar “Advanced Placement”, ni programas de mentorías, ni Bachillerato Internacional, ni otros programas de detección e intervención como ESTALMAT. No conocemos ningún caso de entrada prematura en la universidad.

• A diferencia de los deportistas de alto rendimiento, los alumnos que participan en olimpiadas matemáticas, de física o biología, no tienen ninguna ventaja o reconocimiento para la Universidad. Etiquetar a alumnos como de alto rendimiento deportivo está bien aceptado, o escolarizarlos en centros específicos, no así para alumnos de alta capacidad intelectual.

• Aunque existen hasta 20 modalidades de aceleración educativa, siempre se pone en práctica la misma modalidad, pasando forzosamente antes por la ampliación con dos asignaturas en el curso superior.

• La burocracia escolar, la legislación vigente, la falta de información y formación y los informes psicopedagógicos contradictorios entorpecen que esta medida educativa se tome de forma temprana. Algunas familias han pasado todo el verano sin saber a qué curso irá su hijo por no haber resolución administrativa, generando incertidumbre en el niño y afectando al proceso general de escolarización.

• En algunos casos, las familias han descartado la opción de la aceleración educativa entre 5º y 1º de ESO para no perder su derecho  de elegir instituto en febrero. Por primera vez esto se ha informado y resuelto por inspección, para un caso concreto. A veces se aconseja no acelerar para no perder la opción de acceso a la sección bilingüe por cambio de curso desde el que se accede.

• A veces se favorece la aceleración desde el centro, a cambio de quitar los apoyos educativos específicos con PT , aunque estos puedan ser necesarios para que la aceleración tenga éxito o porque el alumno pueda tener un perfil de doble excepcionalidad.

• A pesar de la autonomía pedagógica y de gestión que la legislación establece para los centros educativos , suele ser misión imposible realizar agrupamientos flexibles para alta capacidad, agrupar a los alumnos por capacidad o intereses o potencialidades o desarrollar estrategias metodológicas de aula enriquecida o multinivel o, escuelas aceleradas. Tampoco hay previstas medidas de escolarización específicas para estos niños. Los agrupamientos están también condicionados por la escasa identificación en cada centro, si sólo hay un niño identificado en un centro de 500 alumnos ¿Con quién lo vamos a agrupar?

• El artículo 17 del Decreto 228/2014 ha supuesto un gran obstáculo para los niños de Altas Capacidades. La malinterpretación del modelo de Renzulli , ha supuesto una barrera al aprendizaje e inclusión de estos alumnos que son una población muy heterogénea, con necesidades distintas según sus diferentes perfiles y , que requieren medidas de escolarización e intervención educativa diferenciadas y detección especializada de debilidades y potencialidades.

Este Artículo fue revisado y reescrito para la revista de APOEX. Asociación de Orientadores de Extremadura con el objetivo de llegar a una audiencia especializada e involucrada directamente con la toma de  decisiones que afectan a estos menores. Puedes leerlo también en su revista AQUÍ.

BIBLIOGRAFÍA
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Rodrigues Maia-Pinto R.; De Souza Fleith D. (2012) La aceleración de la enseñanza para alumnos superdotados: argumentos favorables y contrarios. Revista de Psicología .Vol. 30 (1), (ISBN0254-9247) Universidad de Brasilia, Brasil
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Real Decreto 943/2003, de 18 de julio, por el que se regulan las condiciones para flexibilizar la duración de los diversos niveles y etapas del sistema educativo para los alumnos superdotados intelectualmente.
Steeven I. Pfeiffer (2016) Identificación y Evaluación del alumnado con altas capacidades. Una guía práctica. UNIR
Tourón, J.; Reyerta, M. (2003) El desarrollo del talento. La aceleración como estrategia educativa. Centro para jóvenes con talento. Netbibio.
Lee, S-Y., Olszewski-Kubilius, P. & Peternel, G. (2010). The efficacy of academic acceleration for gifted minority students. Gifted Child
Quarterly, 54, 189-208.
También se ha consultado en :
ined21.com
javiertouron.es
mecd.gob.es.
fatimamurciano.com
http://www.accelerationinstitute.org/